какие стили общения были присущи учителям школы которую вы окончили опишите школьные ситуации

Практическая работа » Связь педагогики с другими науками «

Гуманитарная академия переподготовки работников социальной сферы (МИСАО)

Программа профессиональной переподготовки

Общая педагогика: Теория и методика обучения и воспитания в рамках реализации ФГОС (288)

Дисциплина: Общие основы педагогики

Практическое задание 3, Модуль 3. Связь педагогики с другими науками

Выполнил:

слушатель Филатова Ирина Валерьевна

Преподаватель:

Пасько Анна Леонидовна

Москва – 2018

Задание 1

В. Франкл выделил три группы ценностей, необходимых для поиска смысла жизни: ценности творчества, ценности переживания, ценности отношения. Конкретизируйте каждую из этих групп применительно к смыслу профессиональной педагогической деятельности.

1. Ценности переживания.

2. Ценности отношения:

Бывают ситуации, обстоятельства, которые педагога не в силах изменить. Но может занять свою осмысленную позицию по отношению к ним, придать этому глубокий жизненный смысл. Добавляя эту ценность, к другим ценностям становится понятно, что всё не зря, что во всем есть много жизненно важных моментов, понимание своего существования. Очень важно педагогу

, даже при неизбежных проблемах понимать свою миссию чётко, даже когда кажется, что всё безвыходно. Ценности отношений имеют высокое отношение, к ним стоит прибегать, когда испробованы другие пути. Следуя теории В. Франкла: «Жизнь человека не может лишиться смысла, ни при каких обстоятельствах; смысл жизни всегда может быть найден».

3. Ценности творчества:

Важным аспектом преподавательской деятельности является труд. Благодаря реализации этой ценности, педагог приобретает смысл и ценность, а именно труд, как свой вклад в жизнь общества. Живёт этим смыслом, наполняется им и делится им с окружающими. Смысл этого труда в том, что он привносит как личность в свою работу.

Задание 2

Вопросы и задания 1. Выделите в тексте момент, раскрывающий психологический аспект решения педагогической задачи. 2. Как бы Вы поступили на месте педагога в подобных обстоятельствах? Предложите свой вариант решения задачи.

2. Я бы постаралась «выявить виновного», «разоблачить». Виновник содеянного будет испытывать эмоции переживания, волнения, которые, скорее всего ему не понравятся. Это подкрепит воспоминания на будущее, возможно, вспоминая эти ощущения и эту ситуацию, в будущем ему не захочется повторения, и он не будет так больше делать. (Как предостережение повторения ситуации). Лучше это делать в полном коллективе, чтобы остальные дети также это усвоили. Способов можно придумать много. Как вариант, озвучить, что я знаю, кто это сделал, и лучше будет, если ученик сам сознается в содеянном. Выдержать паузу. Задержать немного весь класс. Возможно, ребёнок совершивший проступок, сознается. После провести беседу с классом. Оскорбления, повышенный тон исключить. Только обсуждения ситуации и озвучивания последствий в будущем.

Задание 3

Какие стили общения были присущи учителям школы, которую Вы окончили? Опишите школьные ситуации, характеризующие учителей разного стиля общения. Разработайте инструкцию для деятельности педагога, придерживающегося личностно-развивающей стратегии в общении с учащимися.

Моя классная руководительница была учителем «старой закалки». Её позиция была авторитарна, для достижение целей, средств не выбирала. Выходя к доске, на уроке химии, дети забывали, всё что выучили, от страха.

Была демократичная учительница русского языка и литературы. Елена Васильевна. Она была благодушным человеком. Дети её очень любили, учили предмет с удовольствием. Моя успеваемость была на высоком уровне. Благоприятный психологический климат на уроке. Рассказывала интересно, понятно, доступно нашему возрасту. Много уроков в игровой форме, которые я до сих пор помню.

Не могу не вспомнить учителя по алгебре и геометрии. У неё был либеральный стиль общения. На уроке никто её не слушал, во время контрольных человек выходил из кабинета, со словами: «Удачно Вам списать». ДЗ не задавалось. Могла 40 минут рассказывать истории из своей жизни, которые не относятся к её предмету. Итог был очевидный, успеваемость всего класса по её предмету резко упала.

Инструкция (основываясь на сотрудничество ученик – педагог):

1. Внимание к мыслительному процессу ученика.

2. Умение поставить себе на место ученика, понять причины, цель, мотивы его поведения

3. Доброжелательность, заинтересованность в успехе ученика

4. Подкрепление положительных результатов, доброжелательностью и нахождение причин, проработка ошибок, на уровне разбора, до понимания. Никаких: «Ой, тебе этого никогда не понять, ты слабое звено и тянешь весь класс назад».

5. Учитывать мнение коллектива, прислушиваться, анализировать.

6. Уметь взаимодействовать.

7. Организовывать совместную творческую деятельность

8. Помогать раскрыть сильные стороны (ведь у всех они индивидуальны).

9. Замечания высказываются в приемлемой форме. Исключить грубые высказывания, так мы подкрепляем негативные поступки. Реакция ученика может быть в форме самозащиты, сопротивления, игнорирования. Так он запомнит то, как его оскорбили, разозлили, не сделает выводов.

10. Выговоры делать в простой форме. Так не нарушается ход урока.

11. Чёткое формулирование информации ученику. Конкретика.

12. Вербальная и невербальная коммуникация.

13. Призание трудности учебного задания.

14. Демонстрация позитивной модели межличностных отношений.

15. Убрать стереотип плохого и хорошего ученика, каждый уникален.

Источник

Стили общения и стили педагогического руководства

Эффективность педагогической деятельности во многом зависит от стиля общения и стиля руководства воспитанниками.

Что такое стиль общения? Чтобы ответить на этот вопрос, обратимся к наиболее общему толкованию понятия «стиль».

Стиль — это совокупность приемов, способов работы, это характерная манера поведения человека. По определению психолога А. А. Бодалева, стиль — это индивидуально-своеобразная манера действования.

Стиль общения педагога с детьми — категория социально и нравственно насыщенная. Исходя из этого, В. А. Кан-Калик писал: «Под стилем общения мы понимаем индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся» [8, с. 97].

Стилевые особенности педагогического общения и педагогического руководства зависят, с одной стороны, от индивидуальности педагога, от его компетентности, коммуникативной культуры, эмоционально-нравственного отношения к воспитанникам, творческого подхода к профессиональной деятельности, с другой стороны, от особенностей воспитанников, их возраста, пола, обученности, воспитанности и особенностей ученического коллектива, с которым воспитатель вступает в контакт.

Рассмотрим типичные стили педагогического общения, характеристика которых дана В. А. Кан-Каликом [8, с. 97—101].

Наиболее плодотворно общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Оно предполагает содружество, совместную заинтересованность, сотворчество. Главное для этого стиля — единство высокого уровня компетентности педагога и его нравственных установок.

Эффективен и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения. Он проявляется в искреннем интересе к личности воспитанника, к коллективу, в стремлении понять мотивы деятельности и поведения ребенка, в открытости контактов. Этот стиль стимулирует увлеченность совместной творческой деятельностью, плодотворные взаимоотношения педагога с воспитанниками, но при этом стиле важна мера, «целесообразность дружественности».

В выделенных стилях общения взаимодействие «учитель—ученик» рассматривается как двустороннее субъект—субъектное взаимодействие, предполагающее активность обеих сторон. В учебно-воспитательном процессе эти гуманистически направленные стили создают ситуацию комфорта, способствуют развитию и проявлению индивидуальности.

В системе взаимоотношений педагогов и учащихся в обучении и воспитании распространен стиль общение-дистанция. Начинающие педагоги часто используют этот стиль для самоутверждения в ученической среде. Дистанция должна существовать, она необходима, так как педагог и воспитанники занимают различные социальные позиции. Чем естественнее для воспитанника ведущая роль учителя, тем органичнее и естественнее для него дистанция в отношениях с педагогом. Для педагога очень важно владеть искусством дистанции. На важность этого момента указывал А. С. Макаренко, подчеркивая, как важно избежать фамильярности в общении.

Выделяют и негативные стили общения. К ним можно отнести:

Отрицательные стили общения ориентированы на субъект-объектные отношения, т. е. в них преобладает позиция педагога, рассматривающего воспитанников как объект воздействия.

Стили педагогического общения находят свое выражение в стилях педагогического руководства.

Стиль педагогического руководства проявляется в позициях педагога и воспитанников, в преобладающих способах взаимодействия с личностью и коллективом, в соотношении дисциплинарных и организационных воздействий, прямых и обратных связей, в оценках, тоне, форме обращения.

Наиболее распространена классификация стилей руководства, включающая авторитарный, демократический и либеральный стили.

При авторитарном стиле руководства педагог все берет на себя. Цели деятельности, способы ее выполнения единолично задаются педагогом. Свои действия он не объясняет, не комментирует, проявляет чрезмерную требовательность, категоричен в суждениях, не принимает возражений, с пренебрежением относится к мнениям, инициативе учащихся. Педагог постоянно проявляет свое превосходство, у него отсутствует сопереживание, сочувствие. Воспитанники оказываются в позиции ведомых, в позиции объектов педагогического воздействия.

Преобладает официальный, приказной, начальственный тон обращения, форма обращения — указание, поучение, приказ, инструкция, окрик. Общение строится на дисциплинарных воздействиях и подчинении.

Этот стиль можно выразить словами: «Делайте, как я говорю, и не рассуждайте».

Такой стиль тормозит развитие личности, подавляет активность, сковывает инициативу, порождает неадекватную самооценку; в отношениях он воздвигает, по словам Г. И. Щукиной, непроницаемую стену, смысловой и эмоциональный барьеры между учителем и учениками.

При демократическом стиле руководства общение и деятельность строятся на творческом сотрудничестве. Совместная деятельность мотивируется педагогом, он прислушивается к мнению учащихся, поддерживает право воспитанника на свою позицию, поощряет активность, инициативу, обсуждает замысел, способы и ход деятельности. Преобладают организующие воздействия. Этот стиль характеризуется положительно-эмоциональной атмосферой взаимодействия, доброжелательностью, доверием, требовательностью и уважением, учетом индивидуальности личности. Основная форма обращения — совет, рекомендация, просьба.

Данный стиль руководства можно выразить словами: «Вместе задумали, вместе планируем, организуем, подводим итоги».

Этот стиль располагает воспитанников к педагогу, способствует их развитию и саморазвитию, вызывает стремление к совместной деятельности, побуждает к самостоятельности, стимулирует самоуправление, высокую адекватную самооценку и, что особенно значимо, способствует становлению доверительных, гуманистических отношений.

При либеральном стиле руководства отсутствует система в организации деятельности и контроля. Педагог занимает позицию стороннего наблюдателя, не вникает в жизнь коллектива, в проблемы отдельной личности, довольствуется минимальными достижениями. Тон обращения диктуется желанием избежать сложных ситуаций, во многом зависит от настроения педагога, форма обращения — увещевания, уговоры.

Этот стиль ведет к панибратству или отчуждению; он не способствует развитию активности, не побуждает к инициативе, самостоятельности воспитанников. При таком стиле руководства отсутствует целенаправленное взаимодействие «учитель—ученик».

Этот стиль может быть выражен словами: «Как все идет, так и пусть идет».

Заметим, что в чистом виде тот или иной стиль руководства встречается редко.

Наиболее предпочтителен демократический стиль. Однако в деятельности учителя могут присутствовать и элементы авторитарного стиля руководства, например, при организации сложного вида деятельности, при установлении порядка, дисциплины. Элементы либерального стиля руководства допустимы при организации творческой деятельности, когда целесообразна позиция невмешательства, предоставления воспитаннику самостоятельности.

Таким образом, стиль руководства педагога характеризуется гибкостью, вариативностью, зависит от конкретных условий, от того, с кем он имеет дело — с младшими школьниками или старшеклассниками, каковы их индивидуальные особенности, каков характер деятельности.

Вопросы для самоконтроля

1. Какие стили общения и руководства были присущи учителям школы, которую вы окончили?

2. Опишите школьные ситуации, характеризующие учителей разного стиля общения и педагогического руководства.

3. Как, по вашему мнению, можно преодолеть авторитарность педагогического руководства в образовательных учреждениях?

Нетрудно заметить, что в стиле педагогического руководства проявляются стили педагогического общения. Такие стили общения, как дружеское расположение, совместная творческая деятельность, присущи демократическому стилю руководства. А общение-дистанция, общение-устрашение, общение-превосходство являются выражением авторитарного стиля руководства.

Как сказываются стили педагогического общения и руководства на результатах педагогической деятельности?

Стилевые особенности педагогического общения и педагогического руководства оказывают решающее влияние на развитие личности, мотивацию деятельности и поведения ученика, они сказываются также на межличностных отношениях, нравственно-психологической атмосфере детского коллектива.

Каждому педагогу необходимо сформировать свой стиль общения и руководства. Он должен органически вытекать из индивидуальности личности. Его становление предполагает совершенствование свойств и качеств педагога, овладение процессом общения, его технологией.

В. А. Кан-Калик рекомендует такую систему формирования индивидуального стиля общения:

1) изучение и анализ своих личностных качеств и особенностей;

2) установление позитивных и негативных моментов в личностном общении. Работа по преодолению застенчивости, скованности;

3) овладение элементами педагогического общения с учетом индивидуальных особенностей;

4) овладение технологией педагогического общения (использовать многообразие приемов, форм взаимодействия, сочетать вербальные и невербальные средства, рефлексировать, эмпатийно воспринимать воспитанника);

5) закрепление индивидуального стиля общения в реальной педагогической деятельности.

Воспользуйтесь этой программой, займитесь изучением и формированием своего индивидуального стиля педагогического общения и руководства.

Подчеркнем: стиль общения и руководства зависит от нравственных установок педагога — от любви к детям, доброжелательного отношения к ним, от гуманистической направленности личности учителя. Стиль зависит и от знаний основ педагогики и психологии общения, владения коммуникативными умениями (перцептивными, вербальными).

Психологи утверждают, что человек способен довольно точно себя оценить, т. е. обычно он знает, над чем ему надо работать, что преодолеть и что развить, укрепить в себе. Помочь вам выяснить, насколько вы приятны в общении, сможет предлагаемый тест.

Проверьте себя. Отвечайте «да» и «нет».

1. Вы любите больше слушать, чем говорить? Да — 1, нет — 0.

2. Вы всегда можете найти тему для разговора даже с незнакомым человеком? Да — 1, нет — 0.

3. Вы всегда внимательно слушаете собеседника? Да — 1, нет — 0.

4. Вы любите давать советы? Да — 0, нет — 1.

5. Если тема разговора вам неинтересна, станете ли вы показывать это собеседнику? Да — 0, нет — 1.

6. Раздражаетесь ли вы, когда вас не слушают? Да — 1, нет— 0.

7. У вас есть собственное мнение по любому вопросу? Да — 1, нет — 0.

8. Если тема разговора вам незнакома, станете ли вы ее развивать? Да — 1, нет — 0.

9. Вы любите быть центром внимания? Да — 1, нет — 0.

10. Есть ли хотя бы три предмета, по которым вы обладаете достаточно прочными знаниями? Да — 1, нет — 0.

11. Вы хороший оратор? Да — 1, нет — 0.

Исключите вопросы 4 и 5, по остальным подсчитайте баллы.

1 — 3 балла — с вами тяжело общаться (вы или молчун, или настолько общительны, что вас избегают). Избегайте крайностей!

4 — 9 баллов — вы не слишком общительны, но достаточно внимательный собеседник, хороший слушатель.

10 — 11 баллов — вы очень приятны в общении, друзья вряд ли могут без вас обойтись.

Как молчаливость, так и излишняя общительность в равной мере создают затруднения в общении. Приятный собеседник — тот, кто соблюдает умеренность в общении, сбалансирование говорит и слушает других.

Источник

Характеристики стилей общения учителей

Приведенную таблицу нельзя понимать так, что учителя с авторитарным сти­лем общения используют только инструктаж, команды и пр., а учителя демокра­тического стиля — исключительно предложения, советы и обсуждение. Все эти формы передачи информации могут использоваться учителями с различным сти­лем общения, однако частота их применения у тех и других неодинакова.

Следует подчеркнуть, что стиль общения — динамическая структура, отража­ющая соотношение между различными формами обращений. Это значит, что пе­дагоги прибегают ко многим из них, но у одного преобладают формы какого-либо одного определенного стиля, а у другого — совершенно иного, в то же время при изменении ситуации соотношение между этими формами обращений может из­меняться. Так, в напряженных обстоятельствах возрастает число авторитарных форм независимо от стиля руководства. Последние чаще используются педагога­ми при общении с учащимися, имеющими низкий и средний статус в группе, и реже — при общении с ее лидерами. Эти формы чаше используются педагогами-мужчинами, чем женщинами (С. В. Иванов).

С. А. Рябченко (1995) установил, что учителя с диалогическим (демократи­ческим) стилем общения имеют более высокий уровень эмпатии, положительного самоотношения, разделяют ценности, характеризующие здоровую, самоактуали-зирующуюся личность, их самооценка не зависит от успеха или неуспеха, так как тесно связана с уровнем аутосимпатии. Учителя с авторитарным стилем общения обладают значимо более высоким уровнем догматизма, более негативным само­отношением, что приводит к использованию ими неконструктивных типов пси­хологических защит. Самооценка у авторитарных учителей зависит от самоува­жения, которое, в свою очередь, связано с внешними стандартами успеха.

Н, А. Курдюкова (1997), используя опросник Кеттелла, тоже выявила некото­рые личностные особенности у учителей с различными стилями руководства по факторам Е, N, Q2, Q3, Q4.

Учителя с авторитарным стилем руководства обладают следующими особенно­стями: стремлением к независимости, самостоятельностью в принятии решений и анализе групповых проблем, не нуждаются в одобрении и поддержке извне, облада­ют высоким уровнем самодостаточности. Им присущи импульсивность, низкий уро­вень самоконтроля, невнимательность к другим, конфликтность. Они эмоциональ­но неустойчивы, раздражительны, нетерпеливы, испытывают трудности в общении.

Учителя с либеральным стилем руководства отличаются конформностью, за­висимостью, выраженной потребностью в одобрении, поддержке окружающих, импульсивностью. Они обладают низким уровнем проницательности, конфлик­тностью, эмоциональной неустойчивостью, раздражительностью, нетерпеливо­стью и напряженностью. В то же время для них характерны сентиментальность, непосредственность и простота в общении.

Особенности оценивания.Разная строгость оценивания людьми друг друга не требует экспериментального подтверждения, настолько этот факт общеизвестен. В то же время работ, в которых стили оценивания сопоставлялись бы с типологи­ческими особенностями свойств нервной системы и темперамента, очень мало.

В исследовании А. А. Бодалева (1983), изучавшего стили поведения, проявив­шиеся в работе с учащимися 7-10 классов, учителя были разделены на 3 группы: «автократическую», «либеральную» и «демократическую».

Выделенные типы отличались своеобразием своего проявления в педагоги­ческой деятельности. Оказалось, педагоги, отнесенные к «автократической» груп­пе, сильно недооценивают развитие у учащихся таких качеств, как коллективизм, инициативность, самостоятельность, требовательность к другим. Одновременно у них было преувеличенное представление о сформированность у подростков и учащихся старших классов таких качеств, как неорганизованность, недисципли­нированность, лень, безответственность, импульсивность.

Известно, например, что учителя, характеризующиеся автократическим типом руководства, переоценивают отрицательные качества учащихся и недооценивают положительные. Как тут не вспомнить Собакевича из «Мертвых душ» Н. В. Го­голя: «Я их знаю всех: это все мошенники. Весь город там такой: мошенник на мошеннике сидит и мошенником погоняет. Все христопродавцы. Один там толь­ко и есть порядочный человек: прокурор; да и тот, если сказать правду, свинья».[14]

Учителя с либеральным типом руководства, наоборот, переоценивают положи­тельные качества учеников и недооценивают отрицательные. Вспомним характе­ристику Манилова — еще одного героя Н. В. Гоголя: «От него не дождешься ника­кого живого или даже заносчивого слова, какое можешь услышать почти от всякого, если коснешься задирающего его предмета». У Манилова и губернатор «препоч-теннейший и прелюбезнейший человек», и вице-губернатор «милый человек», и по­лицеймейстер «очень приятный человек», и его жена «достойнейшая женщина».

Наиболее адекватно оценивают учащихся учителя, демонстрирующие демокра­тический тип руководства.

По данным Н. А. Курдюковой (1997), по сравнению с учителями-«демократами» учителя-«автократы» занижают отметки, а учителя-«либералы» завышают их. В то же время автократический стиль, судя по полученным результатам (Е. П. Иль­ин, Нгуен Ки Тыонг, 1999б), более присущ лицам «агрессивного» типа, имеющим сильную нервную систему и преобладание возбуждения по «внешнему» балансу. Следовательно, есть основание связывать тип оценочных суждений учителей со свойствами нервной системы.

В отличие от других стилей деятельности специфика реализации стилей ру­ководства и общения состоит в том, что они по-разному воспринимаются объек­тами воздействия (учащимися). Соответственно возникает различное отношение тех к самому педагогу, различным образом складываются взаимоотношения.

Наиболее адекватно и доброжелательно учащиеся воспринимают демократи­ческие стили руководства и общения. Авторитарный тоже не отторгается (если он не очень жесткий), хотя степень его выраженности воспринимается по-разно­му. Лидеры склонны преуменьшать использование педагогом авторитарных компонентов и преувеличивают использование демократических компонентов обще­ния. Учащиеся с низким статусом, наоборот, преувеличивают использование учителем первых компонентов и преуменьшают использование вторых. У них в большей мере проявляется потребность в демократических формах общения пе­дагога, поэтому они предпочитают обращаться к педагогам с этим стилем руко­водства и общения (А. Ю. Максаков, Д. А. Мишутин).

По данным С. В. Иванова, учащиеся в большинстве случаев (58% ответов) предпочитают демократический стиль общения, реже — либеральный (26%) и еще реже — авторитарный (16%).

Р. П. Козловой (1991) показано, что испытывающие трудности в общении от­личаются личностными особенностями от тех, у кого этих трудностей нет. Для первых характерны властность, неразговорчивость, заниженная самооценка и т. п., для вторых — социальная пластичность, настойчивость, спокойствие, эмоциональ­ная устойчивость и другие качества.

Специфические стили общения педагогов с учащимися.А. Г. Исмагилова (1991, 1992) выделяет 2 стиля педагогического общения.

А. Организующие и корректирующие действия, прямые обращения.

Б. Оценочные, контролирующие и стимулирующие действия и косвенные обращения.

Стиль «А» характерен для учителей с сильной и лабильной нервной системой, эмоционально неустойчивых. Стиль «Б» более соответствует учителям с сильной и инертной нервной системой, эмоционально устойчивых.

В. Н. Келасьев (1971), наблюдая за поведением мастеров профтехучилищ в ра­бочей ситуации, выявил, что экстраверты и интроверты по-разному воздействуют на группу, поддерживают дисциплину, планируют иорганизуют учебный процесс. Мастера-экстраверты, обладая высокой потребностью в общении и двигательной активностью, применяют прямой, непосредственный контроль за деятельностью и поведением учащихся, группа все время подвергается активному воздействию с их стороны. Контакт такого рода смещен в сторону непосредственного взаимодей­ствия мастера и группы. У мастеров-интровертов момент непосредственного взаи­модействия с учащимися ниже. Но это не сказывается на конечном эффекте управ­ления учащимися, так как они более тщательно планируют организацию учебного процесса и воспитательных воздействий, уделяют больше внимания опосредован­ным способам воздействия на учащихся.

В работе А. А. Коротаева и Т. С. Тамбовцевой (1985) тоже выявлена роль экстраверсии — интроверсии в использовании учителями-мастерами разных приемов педагогического общения.

Для учителей-экстравертов характерными приемами оказались: обращение к учащимся на «ты», но дружески, тепло; выражение уверенности в успехе учени­ков, теплый тон обращения, использование юмора, шуток; эти учителя часто одоб­ряют ответы и действия учащихся; предупреждения и замечания делают в мяг­кой форме; в конфликтных ситуациях ограничиваются мягкими упреками.

Для учителей-интровертов более характерным было использование следую­щих приемов общения: обращение к ученикам на «вы», но холодное, сохранение дистанции; для них нередок раздраженный тон общения; они чаще порицают уча­щихся, чем хвалят их; проявляют строгость в обращении к ученикам, недоволь­ство выражают гневно, прибегают к нелестным для учащихся эпитетам; замеча­ния и предупреждения выносятся жестко.

Из этого следует, что учителя-интроверты более склонны к авторитарному стилю общения и руководства.

Особенности опроса учащихся учителями с различными стилями руковод­ства.Этот вопрос подробно изучен Н. А. Курдюковой. Учителя с авторитарным и демократическим стилями руководства используют многообразные формы кон­троля знаний и умений учащихся, в то время как педагоги, придерживающиеся либерального стиля, чаще всего при опросе используют одни и те же методи­ческие приемы, что привносит в уроки однообразие и отрицательно сказывается на познавательной активности учащихся.

Терпеливость в общении с отвечающим и педагогический такт в большей мере присущи учителям с демократическим стилем руководства и в значительно мень­шей — учителям с авторитарным и либеральным стилями, что может вызвать повышенную тревожность учеников во время опроса.

Педагогов с либеральным стилем руководства характеризует следующее: они хуже распределяют внимание между опрашиваемыми на уроке; в недостаточной мере умеют организовать учащихся быть внимательными к ответам одноклассни­ков; опрашивают малое количество учеников; не совсем точно и доступно форму­лируют вопросы; степень помощи с их стороны учащимся неадекватна требуемой.

Кроме того, они эмоционально не сопереживают отвечающим ученикам, не проявляют заинтересованности в качестве их ответа. Отсутствие или недостаточ­ность организационных моментов, повышающих внимание учащихся, приводит к недостаточной дисциплине в классе. Опрос проводится ими не на каждом уро­ке, вопросы задаются шаблонные. Такие учителя колеблются при выставлении отметок, в основном завышая их; часто исправляют баллы в журнале, имеют боль­шое количество уроков, когда те вообще не фиксируются, даже за домашнее зада­ние; нередко не выставляют отметки и в дневник. В то же время они прибегают к напоминанию об оценках как способу принуждения. Для учителей-либералов характерно нерациональное соотношение времени опроса с другими этапами урока. Они мало заботятся об организации учебной деятельности учащихся по исправ­лению текущих неудовлетворительных отметок.

Большинство учеников отмечают нестабильность ситуации опроса и оценива­ния, создаваемой на уроке учителем-либералом, и относятся к этому негативно. Положительно же это воспринимали в основном слабо успевающие учащиеся.

Учителя с демократическим стилем руководства чаще замечают реакцию уче­ников на свои вопросы, эмоционально сопереживают отвечающим, проявляют заинтересованность в качестве ответа. Чаще используют способы побуждения учащихся к деятельности, чем принуждение. Большинство учащихся оценивают ситуацию опроса, которую создают такие учителя, как стабильно положительную.

Педагоги с автократическим стилем не располагают многообразием форм оце­нивания знаний и умений учащихся. Они редко комментируют выставляемые отметки, часто не выставляют их вовсе; не привлекают учащихся к обсуждению получаемых теми баллов, не организуют в должной мере самоконтроль и само­оценку учащимися результатов учебной деятельности. Также они не используют выставление отметок как дифференцированный подход к ученикам, служащий мерой воздействия на них; негативно реагируют на то, что ученики могут оспо­рить полученную оценку; часто создают при опросе нервозную обстановку.

Учителя автократической направленности также демонстрируют шаблон­ность задаваемых вопросов, предполагающих соответственно столь же шаблон­ные ответы. Они эмоционально не сопереживают отвечающему; формы принуж­дения преобладают над побуждающими. Эти педагоги могут выставлять ученикам такие оценки за четверть, которые противоречат текущим. Учащиеся, в свою оче­редь, оценивают организацию опроса данными педагогами как устойчиво нега­тивную.

Умение учителя определять свое отношение к учащимся положительно кор­релирует с уровнем продуктивности его общения, определяемым заинтересован­ностью учеников его предметом, и может служить основанием для выделения 5 типов общения.

Н. И. Петрова (1968) выявила, что учителя с подвижностью нервных процес­сов проводят опрос учащихся оперативно: по ходу изложения материала исправ­ляют неточности, допущенные учеником, прерывают ученика, развивают свои мысли и т. д. Инертные же учителя, проводя опрос, значительно реже вмешива­ются в ответ ученика, создают спокойную обстановку опроса.

Выделяются и другие стили деятельности учителей. А. К. Маркова и А. Я. Никонова (1987) разделили их на 4 вида.

1. Эмоционально-импровизационный. Учитель ориентируется преимуще­ственно на процесс обучения, потому отбирает для урока наиболее интересный материал, а наименее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самосто­ятельной работы учащихся. Ориентируется в основном на сильных учеников, практикует коллективные обсуждения, использует разнообразные методы обуче­ния. Однако у него страдает методическая сторона обучения, он плохо заботится о повторении и закреплении пройденного материала, о контроле за знаниями учащихся, в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с уче­никами, которым он мало дает говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Его деятельности присущи не только гибкость, но и им­пульсивность. У него проявляется недостаточное планирование учебно-воспита­тельного процесса. Для учителей с этим стилем характерна интуитивность, неуме­ние проанализировать результативность своей деятельности на уроке.

2. Эмоционально-методический. Учитель ориентирован как на процесс, так и на результат обучения. Адекватно планирует учебно-воспитательный про­цесс и поэтапно отрабатывает весь учебный материал, заботится о повторении и закреплении его, контролирует знания как сильных, так и слабых учащихся. Деятельность педагога характеризуется высокой оперативностью (быстрой реакцией на ситуацию), он часто меняет виды работ на уроке, стремится акти­визировать деятельность учащихся не внешней развлекательностью, а содер­жанием предмета. У учителей с этим стилем интуитивность перевешивает рефлексивность.

3. Рассуждающе-импровизационный. Сходен с предыдущим стилем, но харак­теризуется меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения. Учи­тель с этим стилем не всегда использует коллективные обсуждения, темп прове­дения урока замедлен. Сам педагог старается говорить меньше, а во время опроса дает возможность учащимся подробно ответить на заданный вопрос. Для этого учителя характерна меньшая чувствительность к изменению ситуации на уроке, не выражено самолюбование, он осторожен, в нем сочетаются интуитивность и рефлексивность.

Н. А. Звонарева (2000) на основании степени сотрудничества учителей с деть­ми выделила 3 стиля деятельности: нормативный, динамичный и сотрудничающий.

1. Нормативный стиль предполагает монологическую стратегию воздействий или же линейную модель коммуникаций. Учителей, имеющих этот стиль, харак­теризует деловая направленность, нацеленность на результат. Учителя видят себя источником знаний, а ученик усваивает их в том виде, в каком их изложил препо­даватель. Учителя нормативного стиля достигают высоких результатов в учебной деятельности. Им присущи эмоциональная стабильность, уверенность в себе, высокий волевой контроль, высокая самооценка, низкая тревожность, эмоцио­нальная холодность, стереотипность восприятия учащихся.

Н. А. Звонарева выделила в этом стиле 2 подстиля: конструктивный и стерео­типный. Первый связан с направленностью учителя на учащихся, но при этом

недостаточно учитывается их самостоятельная творческая активность. Сотруд­ничество учителя с учащимися осуществляется по принципу «Делай, как я». Учи­тель с конструктивным видом нормативного стиля использует разнообразные приемы ведения урока и может менять его структуру. Второй подстиль характе­ризуется преобладанием четкой направленности учителя на себя, отсутствием индивидуального подхода к учащимся. Учитель ставит конкретные цели, не­укоснительно движется к их осуществлению. Степень сотрудничества отражает­ся словами «Делай, как я сказал», а учащимся отводится роль исполнителей. Учитель со стереотипным видом нормативного стиля использует удобные, при­вычные методы и приемы ведения урока, не нарушая при этом его структуру.

2. Динамичный стиль также подразделяется Н. А. Звонаревой на конструктив­ный и деструктивный подстили.

Динамичный конструктивный стиль присущ учителю, проявляющему высо­кую психодинамичную активность, что выражается в быстроте его реакций, вы­раженной и разнообразной эмоциональности, энергичном темпе ведения урока. Учитель часто меняет вид работы на уроке, стремится активизировать весь класс, что свидетельствует о наличии у него организаторских способностей. У него вы­сокий уровень мотивации и направленность на учащихся. Недостатками данного стиля являются нечеткая постановка целей и задач, поверхностное общение с уча­щимися. Учитель обращает внимание в основном на наиболее явные черты харак­тера и особенности поведения ученика, недооценивает менее заметные личност­ные особенности, что ограничивает возможности дифференцированного подхода. Уроки у такого учителя бывают яркими и динамичными, но недостаточно време­ни отводится на закрепление пройденного материала.

Динамичный деструктивный стиль присущ учителю, испытывающему значи­тельные трудности в педагогической деятельности и общении, что проявляется в низкой эффективности организации делового взаимодействия и установления доброжелательных отношений с учащимися на уроке, в слабой коммуникатив­ной активности учителя и учащихся. Формы и методы проведения урока не от­личаются разнообразием, а письменные работы предпочитаются устным ответам. Учитель характеризуется направленностью на себя и непоследовательностью собственной активности, а также необоснованными требованиями к ученикам. Он часто использует дисциплинарные воздействия, действенность которых кратковременна и неэффективна. Учитель выглядит неуверенно, напряженно. Такие учителя тревожны, чувствительны, у них невысокие волевой контроль, общитель­ность и самооценка.

3. Сотрудничающий (экспериментальный) стиль деятельности присущ учите­лям, у которых имеется высокая творческая активность и четкая направленность на детей и на сотрудничество с ними в следующей последовательности: от макси­мальной помощи ученикам в решении учебных задач к последовательному нара­станию собственной их активности вплоть до появления партнерства с учителем. У такого типа учителей отсутствует стереотипия в решении учебных задач, ши­роко используются нестандартные, нетрадиционные формы работы (опроса, про­верки знаний, закрепления материала и оценки знаний), которые стимулируют творческую активность учащихся. Учитель использует в основном диалогическую форму общения и групповые методы работы, общение с учащимися индивидуализировано. У такого учителя учащиеся не боятся высказывать свое мнение и обосновывать его, стремятся к общению с учителем вне урока. Учитель редко использует четкие инструкции, команды в процессе организации работы класса, что может приводить к проблемам с дисциплиной.

Р. X. Шакуров выявил своеобразные черты стиля руководства у директоров школ. Первая — теплота и искренность его отношений к учителям. Она типична для директоров, у которых выражены незлопамятность, общительность, тактич­ность, умение отмечать у учителя положительное. Вторая черта — коллегиаль­ность руководства. Она связана с умением директора требовать и распоряжать­ся, учитывая мнения и настроение учителей, прислушиваться к критике «снизу», советоваться с людьми, с готовностью руководителя исправить допущенную ошибку, с умением рационально использовать труд и время педагогов, с объек­тивностью в отношении к людям. Третья черта — деловитость директора. Она связана с умением содействовать разрешению конфликтов, со стремлением до­биться высокого качества обучения и воспитания, с умением разобраться в силе и слабости каждого учителя, ясно и конкретно излагать свои требования и указа­ния. Четвертая черта — новаторство директора. Она базируется на его инициа­тивности и изобретательности. Наконец, пятая черта — требовательность, свя­занная с настойчивостью и решительностью.

Источник