аграмматизм у детей что это
Аграмматизм
Аграмматизм – это неспособность построения или восприятия грамматических конструкций. Аграмматизмы встречаются в устной речи и на письме. Характерны для раннего периода речевого развития, а также лиц с общим недоразвитием речи, билингвизмом, афазией, нарушениями слуха, дисграфией. Диагностируется при логопедическом обследовании устной и письменной речи, нейропсихологическом тестировании. Коррекционно-восстановительное обучение по преодолению аграмматизма направлено на совершенствование грамматических категорий языка.
Классификация
В зависимости от характера нарушения (внутренней или внешней речи) в логопедической практике выделяют два типа аграмматизма:
По уровню сформированности грамматических процессов различают три степени аграмматизма (от более тяжелого к легкому):
Причины аграмматизма
Дошкольный возраст
Усвоение основных грамматических форм родного языка происходит в первые 3-5 лет жизни. Дети накапливают значительный словарный запас, овладевают навыками словоизменения и словообразования, правильно понимают и употребляют предлоги, используют простые и сложные предложения.
В речи дошкольников и младших школьников могут встречаться отдельные аграмматизмы. Как правило, они связаны с употреблением низкочастотных слов, сложных грамматических оборотов, исключений из правил русского языка. Однако при нормальном речевом развитии грамматические ошибки постепенно исчезают из речевого обихода ребенка.
Общее недоразвитие речи (ОНР)
Аграмматизмы – характерное явление для детей с общим речевым недоразвитием различных уровней. ОНР – это собирательное понятие, за которым могут скрываться различные речевые нарушения: алалия, дизартрия, открытая ринолалия.
Билингвизм
В ситуации двуязычия аграмматизмы могут выявляться как при общении на родном, так и на русском языке. На основании критерия лексико-грамматической правильности речи выделяют 3 уровня речевого развития детей-билингвов:
Афазия
Аграмматизмы наблюдаются у пациентов с различными видами афатических нарушений. Грамматические трудности обычно свойственны средней и легкой степени речевых расстройств (при грубой афазии активная речь или ее понимание может отсутствовать полностью).
Тахилалия
Патологически ускоренный темп речи при тахилалии отрицательно влияет на грамматическое и синтаксическое оформление высказывания. В первую очередь страдает структура предложения: нарушается правильный порядок слов во фразе. Окончания слов «проглатываются» или заменяются неправильными. В спонтанной речи искажаются логические причинно-следственные связи, что влечет за собой нарушение смысла сказанного.
Нарушения письменной речи
Аграмматизмы на письме составляют сущность аграмматической дисграфии. В письменных работах обнаруживается неправильное построение предложений, нарушение изложения связного текста. В словах встречаются ошибки склонения и согласования в роде и числе, неверное написание приставок и суффиксов.
Грамматические ошибки при чтении характерны для аграмматической дислексии. В процессе чтения неправильно употребляются падежные окончания, форма и времена глаголов, согласуются существительные с прилагательными и местоимениями. Трудны для восприятия сравнения и метафоры. В результате теряется смысл прочитанного, страдает понимание текста.
При дизорфографии, наряду с ошибками правописания, учащиеся испытывают затруднения при морфологическом анализе слов, падежном склонении, согласовании слов в предложении, расстановке знаков препинания. Письменные аграмматизмы обычно встречаются у детей с ОНР.
Интеллектуальные нарушения
Лексико-грамматическое недоразвитие типично для детей, страдающих аутизмом, ЗПР, умственной отсталостью. В их речи аграмматизмы встречаются на уровне слова, фразы и связного текста. Выраженность грамматического недоразвития зависит от степени снижения интеллекта.
Наиболее нарушенными являются операции словоизменения. Предлоги опускаются или употребляются неправильно, падежные окончания искажаются. Допускаются ошибки при образовании прилагательных от существительных, уменьшительных форм. Дети пользуются примитивными предложными конструкциями. Если имеется развернутая фраза, в ней часто имеется смысловое несоответствие. Связная речь непоследовательна, фрагментарна.
Нарушения слуха
Речь слабослышащих детей развивается с существенными грамматическими нарушениями. Неточность слухового восприятия обусловливает ошибочное употребление предлогов, падежных окончаний, трудности построения сложных предложений. Перечисленные недочеты устной речи находят отражение на письме. Аграмматизмы при тугоухости стойкие, искореняются с трудом.
Диагностика
Выявление аграмматизмов на письме и при устном высказывании осуществляется логопедом-дефектологом в ходе педагогического обследования. Для оценки состояния ВПФ требуется консультация нейропсихолога. Общий диагностический план складывается из следующих этапов:
Коррекция
Логопедические занятия необходимо начинать параллельно с медицинскими мероприятиями или непосредственно после них. Так, помощь слабослышащим детям, прежде всего, должна включать рациональное слухопротезирование, занятия с сурдологом. При ОНМК, повлекшем за собой афазию, требуется комплексная медикаментозная, нейропсихологическая, физическая и речевая реабилитация. При тахилалии благоприятный фон для логопедической коррекции достигается с помощью физиотерапии, водолечения, курса массажа. Тактика речевой терапии определяется с учетом ведущего синдрома.
Совершенствование грамматического строя
Для формирования грамматического строя языка необходимо с раннего детства много общаться с ребенком, читать качественную детскую литературу, окружить его достойными речевыми примерами для подражания. Не следует повторять аграмматизмы ребенка, необходимо сразу исправить допущенные ошибки, произнеся правильный образец. Для речевого развития полезны грамматические игры, помогающие автоматизировать нормативные варианты словообразования («Один-много», «Большой-маленький», «Чего не стало» и др.).
Коррекция ОНР
Коррекционное обучение детей с ОНР проводится в специализированных логопедических группах ДОУ, начиная с 4 лет. Аграмматизмы должны быть преодолены к началу обучения в школе. На занятиях логопед уточняет и расширяет лексический запас у детей, развивает понимание речи, формирует навыки словоизменения, словообразования, использования простых распространенных и сложных предложений. По мере совершенствования лексико-грамматических средств развивается связная речь, формируется умение составлять рассказ, пересказывать услышанное.
Параллельно устраняют фонетические пробелы, фонематическое недоразвитие, нарушение слоговой структуры. В подготовительной группе работают над формированием элементарных навыков чтения, письма. В процессе занятий используют физкультминутки, артикуляционную гимнастику, фонетическую ритмику, упражнения для развития мелкой моторики, по показаниям – логопедический массаж.
Коррекция дисграфии
Поскольку письменные аграмматизмы являются следствием общего речевого недоразвития, их коррекция проводится по тем же основным направлениям. Дополнительное внимание на занятиях уделяется изучению морфологического состава слова и синтаксической структуры предложения. Закрепление грамматических норм и правил производится не только в устных, но и письменных упражнениях.
Восстановительная работа при афазии
Различные виды афатических расстройств требуют дифференцированного подхода к речевой реабилитации. Для устранения импрессивного аграмматизма при семантической афазии ведется работа по преодолению нарушений пространственного восприятия, восстановлению понимания логико-грамматических конструкций. При сенсорной афазии больного учат понимать ситуативную речь, дифференцировать фонемы, грамматически правильно формулировать фразу.
После растормаживания устной речи у больных с моторными афазиями переходят к выработке правильных артикуляционных поз и переключений, преодолению грамматических искажений (составление развернутых предложений, правильное использование предлогов и союзов и пр.), восстановлению чтения и письма.
Основная задача при динамической афазии ‒ стимулирование речевой активности, тренировки в словоизменении, конструировании фраз различных синтаксических моделей. В целях преодоления аграмматизма у пациентов с акустико-мнестической афазией проводится работа по расширению слухо-речевой памяти, составлению сложных предложений.
Аграмматическая дисграфия
Аграмматическая дисграфия – это повторяющиеся ошибки на письме, обусловленные недоразвитием грамматического строя языка. Характеризуется неправильным словообразованием, словоизменением по родам, падежам, числам, нарушением согласования и управления слов в предложении, неточностью выражения мыслей, недостаточной связностью изложения. Аграмматическая дисграфия обнаруживается по результатам обследования устной речи, анализа письменных работ. Направления коррекционной работы включают расширение лексического запаса, формирование грамматических категорий, развитие связного высказывания.
МКБ-10
Общие сведения
Аграмматическая дисграфия встречается у детей с общим недоразвитием речи, интеллектуальной недостаточностью. По данным исследований в области логопедии, предпосылки к развитию дисграфии имеют около половины старших дошкольников. Однако в чистом виде в школьные годы аграмматическая дисграфия диагностируется редко. Среди второклассников данная форма нарушения письма выявляется в 5,6% случаев. Особенно ярко она начинает проявляться с 3-го класса, когда происходит переход от фонетического к морфемному принципу письма.
Причины
В основе расстройства лежит перинатальное, раннее постнатальное повреждение или функциональная незрелость областей головного мозга, отвечающих за устную речь и реализацию письма. Это обусловливает обедненный лексический запас, несформированность грамматической системы родного языка. Аграмматическая дисграфия наблюдается у детей с алалией, дизартрией, ЗПР, умственной отсталостью. Отдельная группа – дети-билингвы.
Дети, угрожаемые по развитию аграмматической дисграфии, в дошкольном периоде часто состоят на учете у детского невролога по поводу резидуально-органического поражения головного мозга перинатального генеза. Нередко у них диагностируется синдром гиперактивности и дефицита внимания, недостаточное развитие мелкой моторики, школьная незрелость.
Факторы риска
Предпосылки для нарушения письма возникают и могут быть замечены у ребенка задолго до начала школьного обучения. Факторами риска появления аграмматической дисграфии выступают:
Патогенез
Современные представления о механизме аграмматической дисграфии связывают ее с недоразвитием лексической, морфологической и синтаксической системы языка. Грамматические ошибки – аграмматизмы – возникают на уровне слова, предложения, связного текста. У ребенка отсутствуют навыки словообразования и словоизменения, не сформированы представления о синтаксических связях между структурными компонентами предложения, нарушены операции текстообразования.
Психолингвистическая теория патогенеза рассматривает аграмматическую дисграфию как следствие нарушения внутреннего программирования и грамматического оформления речевого высказывания. Нейропсихологический подход объясняет расстройство письма с позиции нарушения мозговой организации речевой деятельности: контроля и регуляции письма (лобные доли), различения грамматических форм на слух (височные доли), составления и понимания логико-грамматических конструкций (теменно-затылочные доли).
Классификация
Грамматические ошибки могут допускаться в словах, предложениях и повествовании в целом. В зависимости от этого аграмматизмы делятся на три группы:
Симптомы аграмматической дисграфии
Предвестниками данного вида дисграфии служат множественные аграмматизмы в устной речи. Ребенок неправильно употребляет числа, падежи, предлоги, затрудняется в связном рассказе или пересказе. Аналогичные недостатки отмечаются и на письме.
На словарном уровне аграмматическая дисграфия выражается в неправильном написании окончаний при словоизменении по родам и числам, склонении по падежам. Выявляются ошибки предложного управления («девочка идут»), согласования существительного и прилагательного («вкусные обед»). Неправильно употребляются предлоги («писать на тетради»), заменяются приставки (собрать – «забрать»), суффиксы (котята – «котёнки»).
На уровне предложения возникают трудности построения сложноподчиненных конструкций. Главное предложение меняется местами с придаточным, иногда опускается совсем или сокращается. В связном тексте нарушаются логические и семантические последовательности изложения. Аграмматическая дисграфия в большей степени проявляется при самостоятельном письме, чем при написании слухового диктанта или списывании.
Осложнения
Школьники с аграмматической дисграфией имеют плохие отметки по родному языку. Снижение успеваемости становится особенно заметным к концу 3-го – началу 4-го класса обучения. До этого ученик может быть хорошистом, но потом ситуация резко меняется. Родители и учителя нередко обвиняют школьника в лени, недостаточном прилежании. Этот факт еще больше снижает мотивацию к обучению, провоцирует конфликтное поведение. Без логопедической коррекции элементы аграмматической дисграфии могут сохраняться вплоть до старшей школы.
Диагностика
Задача по выявлению аграмматической дисграфии возложена на логопеда школьного логопункта. Для этого проводится обследование учащихся в начале и конце учебного года. Работа с детьми, угрожаемыми по развитию дисграфии, должна быть начата незамедлительно. Этапы диагностики:
Целью проводимого обследования является дифференциация форм дисграфии (аграмматическая, на почве нарушения языкового анализа и синтеза, смешанная), исключение дизорфографии. Для последней характерны многообразные орфографические ошибки. Достоверно диагностировать аграмматическую дисграфию можно в конце третьего-начале четвертого года обучения.
Коррекция аграмматической дисграфии
Основные задачи коррекционно-логопедической помощи заключаются в устранении всех видов аграмматизмов, как в устной, так и в письменной форме речи. Обучение организуется с постепенным усложнением материала. На занятиях по устранению дисграфии коррекция осуществляется параллельно по нескольким направлениям:
Прогноз и профилактика
Аграмматическая дисграфия – серьезная проблема, препятствующая качественному обучению. Неправильно ее рассматривать как невнимательность, несобранность ребенка или банальные описки. Самостоятельно аграмматизмы в письменной речи не проходят. При условии своевременной коррекции специфические ошибки письма могут быть преодолены в среднем звене школы, что позволяет ребенку успешно сдать экзаменационные испытания. Профилактика аграмматической дисграфии заключается в преодолении лексико-грамматического недоразвития к началу школьного обучения.
Аграмматизм, параграмматизм, дисграмматизм
Что такое аграмматизм? Что такое параграмматизм? Что такое дисграмматизм?
Виды аграмматизма, классификация аграмматизма
Неврологи, невропатологи, рефлексотерапевты различают 2 основных вида аграмматизма – импрессивный аграмматизм и экспрессивный аграмматизм.
Импрессивный аграмматизм
Импрессивный аграмматизм характеризуется частичным или полным нарушением понимания значения грамматических конструкций воспринимаемой речи.
Экспрессивный аграмматизм
Экспрессивный аграмматизм – это нарушение грамматического оформления активной речи. При экспрессивном аграмматизме неправильно используются падежи, склонения, предлоги.
У кого встречается аграмматизм?
Аграмматизм характерен для алалии, афазии, речи глухих, слабослышащих и умственно отсталых детей, страдающих недоразвитием речи.
Причины аграмматизма
Причины аграмматизма являются нарушения деятельности головного мозга, связанные с различными его заболеваниями, перинатальная энцефалопатия у детей, нарушение периферической части слухового анализатора.
Симптомы аграмматизма, признаки аграмматизма
Клиническая картина аграмматизма, симптомы аграмматизма зависят от степени выраженности болезни и проявляется в недостатках лексики и фонематического строя речи.
Лечение аграмматизма в Саратове, лечение аграмматизма в России
Сарклиник проводит лечение различных видов аграмматизма у детей различного возраста, подростков, взрослых в Саратове, России. Лечение импрессивного и экспрессивного аграмматизма проводится с помощью новых рефлексотерапевтических методик.
Как лечить аграмматизма, как вылечить аграмматизм, как избавиться от аграмматизма в Сарклиник?
Сарклиник знает, как лечить аграмматизм, как восстановить грамматическое строение речи, как избавиться от аграмматизма в Саратове. Новые рефлексотерапевтические методы лечения помогли избавиться от аграмматизма многим нашим пациентам. Эффективное лечение дает отличные результаты, пациенты (дети и взрослые) восстанавливают способность пользоваться грамматическим строением речи. На нашем сайте sarclinic.ru Вы можете бесплатно задать вопрос доктору и получить краткий ответ по лечению аграмматизма.
Запись на консультации.
Имеются противопоказания. Необходима консультация специалиста.
Нарушения развития речи у детей и их коррекция
Формирование речи является одной из основных характеристик общего развития ребенка. Нормально развивающиеся дети обладают хорошими способностями к овладению родным языком. Речь становится важным средством связи между ребенком и окружающим миром, наиболее
Формирование речи является одной из основных характеристик общего развития ребенка. Нормально развивающиеся дети обладают хорошими способностями к овладению родным языком. Речь становится важным средством связи между ребенком и окружающим миром, наиболее совершенной формой общения, присущей только человеку. 
Но поскольку речь — особая высшая психическая функция, обеспечиваемая головным мозгом, любые отклонения в ее развитии должны быть вовремя замечены. Для нормального формирования речи необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости, был сформирован артикуляционный аппарат, сохранен слух. Еще одно непременное условие — полноценное речевое окружение с первых дней жизни ребенка. Основные показатели развития речи от 1 года до 6 лет приводятся в таблице 1.
Речь представляет собой одну из сложных высших психических функций и имеет две важнейшие составляющие:
Оба речевых центра у правшей располагаются в левом полушарии головного мозга (рис. 1), а у левшей — наоборот, в правом. В соответствии с этим разграничиваются импрессивная речь (процесс восприятия речи на слух, понимание смысла, содержания речевого высказывания) и экспрессивная речь (процесс высказывания с помощью языка).
 |
| Рисунок 1. Речевые центры головного мозга |
В ходе развития речи дети должны овладеть несколькими подсистемами родного языка. Первая из них — фонетика, система звуков речи. Любой язык имеет в своей основе определенный сигнальный или фонематический признак, изменение которого меняет смысл слова. Этот сигнальный, смыслоразличительный признак составляет основу звуковых единиц языка — фонем (от греч. phonema — «звук речи»). В русском языке различают 42 фонемы, среди них 6 гласных и 36 согласных. К числу основных смыслоразличительных признаков относятся звонкость и глухость (был–пыл, дом–том, гость–кость), твердость и мягкость (пыл–пыль), ударность и безударность (за’мок–замо’к).
Кроме того, язык является упорядоченной системой, в которой все части речи связаны между собой по определенным правилам. Совокупность этих правил составляет грамматику, благодаря которой слова складываются в законченные смысловые единицы. Синтаксис устанавливает правила сочетания слов в предложении, семантика объясняет значение отдельных слов и фраз, а прагматика — социальные правила, предписывающие, что, как, когда и кому следует говорить. В процессе развития речи дети осваивают эти законы родного языка (Дж. Баттерворт, М. Харрис, 2000).
Причинами отставания в развитии речи могут явиться патология течения беременности и родов, нарушения функций артикуляционного аппарата, поражение органа слуха, общее отставание в психическом развитии ребенка, влияние наследственности и неблагоприятных социальных факторов (недостаточное общение и воспитание). Трудности в освоении речи характерны также для детей с признаками отставания в физическом развитии, перенесших в раннем возрасте тяжелые заболевания, ослабленных, получающих неполноценное питание.
Нарушения слуха являются распространенной причиной изолированной задержки речевого развития. Известно, что даже умеренно выраженное и постепенно развивающееся снижение слуха может привести к отставанию в развитии речи. Среди признаков снижения слуха у малыша — отсутствие реакции на звуковые сигналы, неспособность имитировать звуки, а у ребенка постарше — избыточное использование жестов и пристальное наблюдение за движениями губ говорящих людей. Однако оценка слуха на основе изучения поведенческих реакций недостаточна и носит субъективный характер. Поэтому при подозрении на частичную или полную потерю слуха ребенку с изолированной задержкой развития речи необходимо провести аудиологическое исследование. Надежные результаты дает также метод регистрации слуховых вызванных потенциалов. Чем раньше будут обнаружены дефекты слуха, тем быстрее можно будет начать соответствующую коррекционную работу с малышом или снабдить его слуховым аппаратом.
Реже задержка развития речи бывает связана с наличием у ребенка аутизма или общего отставания в психическом развитии. В таких случаях показано углубленное психоневрологическое обследование.
Классификации нарушений развития речи у детей
Диагностика нарушений развития речи предполагает участие в оказании помощи ребенку не только врачей, но и логопедов, психологов, специалистов по коррекционной педагогике. До настоящего времени не разработано единой классификации речевых расстройств у детей. В зависимости от ведущих нарушений, лежащих в основе речевых расстройств у детей, Л. О. Бадалян (1986, 2000) предложил приведенную ниже классификацию.
I. Речевые расстройства, связанные с органическим поражением центральной нервной системы (ЦНС). В зависимости от уровня поражения речевой системы они делятся на следующие формы.
II. Речевые нарушения, связанные с функциональными изменениями ЦНС (заикание, мутизм и сурдомутизм).
III. Речевые нарушения, связанные с дефектами строения артикуляционного аппарата (механические дислалии, ринолалия).
IV. Задержки речевого развития различного происхождения (при недоношенности, при тяжелых заболеваниях внутренних органов, педагогической запущенности и т. д.).
В отечественной логопедии используются две классификации речевых нарушений: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая (Л. С. Волкова, С. Н. Шаховская и др., 1999). Эти классификации, хотя и рассматривают одни и те же явления с разных точек зрения, не противоречат, а дополняют одна другую и оказываются ориентированы на решение разных задач единого, но многоаспектного процесса коррекции нарушений развития речи. Следует отметить, что обе классификации относятся к первичному недоразвитию речи у детей, т. е. к тем случаям, когда нарушения развития речи наблюдаются при сохранном слухе и нормальном интеллекте.
Клинико-педагогическая классификация основана на принципе «от общего к частному», ориентирована на детализацию видов и форм речевых нарушений, разработку дифференцированного подхода к их преодолению (Л. С. Волкова, С. Н. Шаховская и др., 1999). Нарушения развития устной речи делятся на два типа: фонационное (внешнее) оформление высказывания, которые называют нарушениями произносительной стороны речи, и структурно-семантическое (внутреннее) оформление высказывания.
К нарушениям фонационного оформления высказывания относятся:
В психолингвистическом аспекте нарушения произношения могут возникать вследствие трех основных причин: недостатки операций различения и узнавания фонем (дефекты восприятия); несформированность операций отбора и реализации произносимых звуков; нарушения условий реализации звуков при анатомических дефектах речевого аппарата.
У большинства детей звукопроизношение достигает языковой нормы к 4–5 годам. Чаще всего дефекты речи бывают обусловлены тем, что у ребенка не полностью сформировалась артикуляторная база (не усвоен весь набор артикуляторных позиций, необходимых для произнесения звуков) или артикуляторные позиции сформировались неправильно, вследствие чего продуцируются искаженные звуки.
Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания включают два подтипа.
Психолого-педагогическая классификация (Л. С. Волкова, С. Н. Шаховская и др., 1999) построена на противоположном принципе — «от частного к общему». Подобный подход ориентирован на логопедическое воздействие как педагогический процесс, разработку методов логопедической коррекции для работы с коллективом детей (учебной группой, классом). С этой целью определяются общие проявления различных форм речевых расстройств. В соответствии с данной классификацией нарушения речи подразделяются на две группы: нарушение средств общения и нарушения в применении средств общения. Нарушения средств общения включают фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи (ОНР).
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи — нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Выделяются следующие основные проявления этого состояния (Т. Б. Филичева и др., 1989).
Подобные нарушения свидетельствуют о недоразвитии фонематического слуха (способности различения фонем), которое подтверждается в процессе обследования. Недоразвитие фонематического слуха препятствует полноценному осуществлению звукового анализа слов. Именно поэтому к школьному возрасту данная группа детей обладает недостаточными предпосылками для обучения письму и чтению.
К ОНР относятся различные сложные речевые расстройства, при которых страдает формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. Под ОНР понимают нарушенное формирование всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой структуры, фонематических процессов, лексики, грамматического строя, смысловой стороны речи) у детей с нормальным слухом и первично сохраненным интеллектом.
ОНР неоднородно по механизмам развития и может наблюдаться при различных формах нарушений устной речи (алалии, дизартрии и др.). В качестве общих признаков отмечаются позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения, дефекты фонемообразования. Недоразвитие может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. В зависимости от степени нарушений формирования средств общения, ОНР подразделяется на три уровня. По Р. Е. Левиной (1968), эти уровни речевого недоразвития обозначаются как:
Таким образом, разработка представлений об ОНР у детей ориентирована на разработку методов коррекции для групп детей со сходными проявлениями различных форм речевых расстройств. При этом необходимо учитывать, что ОНР может наблюдаться при различных поражениях ЦНС и отклонениях в строении и функциях артикуляционного аппарата (Р. Е. Левина, 1968; Л. С. Волкова, С. Н. Шаховская и др., 1999), т. е. при разных клинических формах нарушений устной речи. В концепции ОНР находит отражение тесная взаимосвязь всех компонентов речи в ходе ее аномального развития, но вместе с тем подчеркивается возможность преодоления этого отставания, перехода на качественно более высокие уровни речевого развития.
Однако первичные механизмы ОНР не могут быть выяснены без проведения неврологического обследования, одной из важных задач которого является определение локализации поражения в нервной системе, т. е. постановка топического диагноза. Одновременно с этим диагностика направлена на выявление основных нарушенных звеньев в ходе развития и реализации речевых процессов, на основании чего определяется форма речевых расстройств. Не вызывает сомнения то, что при использовании клинической классификации нарушений развития речи у детей значительная часть случаев ОНР оказывается связана с алалией. При этом поражение различных зон коры больших полушарий головного мозга в доречевом периоде влечет за собой определенное своеобразие в формировании симптоматики алалий.
Алалии относятся к числу наиболее тяжелых расстройств развития речи. Алалия — системное недоразвитие речи центрального генеза. Недостаточный уровень развития речевых центров коры больших полушарий головного мозга, лежащий в основе алалии, может являться врожденным или приобретенным на ранних этапах онтогенеза, в доречевом периоде. Причиной алалии может быть раннее органическое повреждение ЦНС в связи с патологией течения беременности и родов. В последние годы особое внимание исследователей привлекает роль наследственных факторов в формировании как речевых способностей, так и различных нарушений развития речи, в том числе алалий.
Полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями речевых зон коры головного мозга, называется афазией. Афазия — распад уже сформированных речевых функций, поэтому такой диагноз ставят только детям старше 3–4 лет. При афазиях наблюдается полная или частичная утрата способности понимать обращенную речь либо говорить, т. е. пользоваться словами и фразами для выражения своих мыслей. Афазии обусловлены поражением речевых центров в коре доминантного полушария (у правшей — левого, у левшей — правого) при отсутствии нарушений со стороны артикуляционного аппарата и слуха.
В случаях поражений речевых центров у детей в возрасте до 3–4 лет речь обычно развивается, но с выраженным отставанием. Это состояние отечественные специалисты обозначают как алалия. Более точным является международный термин «дисфазия» или «дисфазия развития». Аналогично афазиям у взрослых, различают моторную и сенсорную алалии (дисфазии).
Моторная алалия (дисфазия) — системное недоразвитие экспрессивной речи центрального генеза. У ребенка имеются нарушения артикуляционного праксиса и организации речевых движений, поэтому речевое развитие задерживается. Наблюдаются поиски артикуляции, неумение выполнить определенные артикуляционные движения и их последовательности. Ребенок не может найти правильную последовательность звуков в слове, слов во фразе, не может переключиться с одного слова на другое. Это ведет к обилию в речи ошибок, перестановок, персевераций (многократное повторение одного и того же слога или слова). Вследствие этого у ребенка с моторной алалией при хорошем слухе и достаточном понимании речи, при отсутствии парезов артикуляционной мускулатуры самостоятельная речь долго не развивается, либо она остается на уровне отдельных звуков, слов.
Уже в раннем возрасте обращает на себя внимание отсутствие или ограничение лепета. Родители отмечают молчаливость, подчеркивают, что ребенок все понимает, но не желает говорить. Вместо речи развиваются мимика и жестикуляции, которыми дети пользуются избирательно в эмоционально окрашенных ситуациях.
Первые слова и фразы появляются поздно. Родители отмечают, что, кроме отставания в речи, в целом дети развиваются нормально. По мере увеличения словарного запаса трудности, возникающие у детей в овладении структурой слова, становятся более заметными. Речь замедленна. В речевом потоке много оговорок, на которые дети обращают внимание и пытаются исправлять ошибочно сказанное — особенно по мере своего развития. Примеры искажений слов: пуговица — «кубыка», «пузыка», «пузувиса», «кубиска»; февраль — «фраль», «вираль», «фараль».
Словарный запас формируется медленно, искаженно, часто встречается неправильное использование слов. Характерны замены слов по внешним признакам предмета или действия: стирает-моет, топор–молоток, чашка–стакан и т. д. Дети не умеют пользоваться синонимами, антонимами, обобщающими словами. Узок и однообразен запас прилагательных, наречий.
Словарный запас беден, ограничен обиходно-бытовой тематикой. Ребенок не может объяснить значение слов, не умеет пользоваться средствами словообразования. В своих высказываниях дети затрудняются в согласовании слов, использовании родовых и числовых окончаний, не используют предлоги и союзы. Их фразы состоят из неизменяемых слов («Книга, Таня!» и жест просьбы), что делает их понятными только в определенной ситуации. В предложениях нарушены количество и порядок слов, ребенок отвечает одним-двумя словами (преимущественно номинативными предложениями-существительными в правильном или искаженном падежном варианте) в сочетании с жестом. Несформированность структуры предложения является при алалии следствием незрелости внутренних речевых операций — выбора слова и построения плана высказывания.
Отмечается системность недоразвития всех сторон и функций речи. Наблюдаются трудности построения фразы, усвоения грамматического строя, недостаточность развития подражательной деятельности (в том числе подражательно-речевой) и всех форм произвольной речи. Дети не в состоянии постепенно переводить знакомые слова из пассивного словаря в активный.
При малой речевой активности страдает общая познавательная деятельность ребенка. Речь при алалии не является полноценным средством коммуникации, организации поведения и индивидуального развития. Интеллектуальная недостаточность и ограниченный запас знаний, наблюдающиеся у многих детей с алалией в различные возрастные периоды, носят, таким образом, вторичный характер.
В ряде случаев у детей с алалией развиваются патологические качества личности, невротические черты характера. Как реакция на речевую недостаточность, у них отмечаются замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, напряженное состояние, повышенная раздражительность, обидчивость, склонность к слезам. Некоторые дети пользуются речью только в эмоционально окрашенных ситуациях. Боязнь ошибиться и вызвать насмешку окружающих приводит к тому, что они стараются обойти речевые трудности, отказываются от речевого общения, охотнее пользуются жестами. Речевая неполноценность «выключает» ребенка из детского коллектива и с возрастом все больше травмирует его психику.
Сенсорная алалия (дисфазия) — системное недоразвитие импрессивной речи центрального генеза, обусловленное преимущественно нарушениями со стороны речеслухового анализатора. Это приводит к расстройствам анализа и синтеза речевых сигналов, вследствие чего не формируется связь между звуковым образом слова и обозначаемым им предметом или действием. Ребенок слышит, но не понимает обращенную речь.
Сенсорная алалия считается менее изученным состоянием, чем моторная алалия. По-видимому, это связано с тем, что в чистом виде она встречается значительно реже, ее своевременное распознавание и дифференциальный диагноз могут быть достаточно трудны. В частности, всегда необходимо проводить дифференциальный диагноз сенсорной алалии со снижением слуха, которое может препятствовать нормальному речевому развитию, а также с аутизмом.
Степень недоразвития речеслухового анализатора может быть различной.
В более тяжелых случаях ребенок совсем не понимает речи окружающих, относится к ней как к шуму, лишенному смысла, не реагирует даже на собственное имя, не различает звуки речи и шумы неречевого характера. Он безразличен к любым речевым и неречевым раздражителям. В других случаях он понимает отдельные слова, но теряет их на фоне развернутого высказывания (как это бывает, например, у здоровых людей при недостаточном знании иностранного языка). В обращении к нему ребенок улавливает не все слова и их оттенки, следствием чего становится неправильная реакция. Фонематическое восприятие развивается медленно, долго остается несформированным. Большую роль для детей с сенсорной алалией играет ситуация. Часто они понимают содержание высказываний только в определенном контексте и затрудняются в восприятии смысла при изменении форм и порядка слов, использовании грамматических конструкций.
Нередко дети не воспринимают на слух изменений в том или ином задании, не отличают ошибочно сказанное от правильного варианта. Иногда они просят повторить обращенную к ним речь и понимают только то, что проговаривается несколько раз. Некоторые дети понимают только то, что могут проговорить сами. Такое проговаривание способствует улучшению понимания.
Часто дети смотрят в лицо говорящему. В этом случае понимание речи улучшается за счет подкрепления слухового впечатления со стороны зрительного анализатора — происходит «чтение с лица». Иногда ребенок понимает только определенного человека — мать, педагога — и не понимает, когда то же самое говорит кто-то другой.
Дети с сенсорной алалией спонтанно могут повторить отдельные слоги, звукосочетания, слова и короткие фразы, услышанные ими, хотя это повторение является нестойким. Подражание звукам речи при сенсорной алалии непостоянно, во многом зависит от ситуации. Дети не в состоянии образовывать связи между предметом и его названием, у них не формируется соответствия между слышимыми и произносимыми ими словами. Понимание значений слов, которые ребенок произносит, неустойчиво. Его активный словарь превышает пассивный.
При произношении слов ребенок не уверен в правильности собственной речи, ищет адекватные речевые движения, например: слон — «сон», «вылон», «сылон», «салон». Ошибки в речи являются качественно иными, чем при моторной алалии. С одной стороны, диффузное недифференцированное восприятие звуков приводит к их неправильному проговариванию, а с другой — ошибки ведут к многочисленным поискам нужных кинестезий.
Иногда наблюдается бессвязное воспроизведение всех известных ребенку слов — своеобразная логорея, отмечаются персеверации с повторениями услышанного или произнесенного слова, словосочетания (эхолалии), при этом слова не осмысливаются и не запоминаются.
В словах отмечаются многочисленные ошибки в ударениях, звуковые замены, искажения, причем при каждом новом повторении характер искажений и замен обычно меняется. Новые слова и фразы ребенок осваивает медленно. Высказывания ребенка неточны и их бывает трудно понять. К собственной речи он не критичен. Искажения в экспрессивной речи обусловлены неполноценностью восприятия собственной речи и речи окружающих.
Из-за неустойчивости понимания значений слов дети, получив словесные инструкции, действуют неуверенно, ищут помощи, имеют ограниченные возможности при организации ролевой игры, не могут длительно слушать, когда им читают или рассказывают.
При менее тяжелых формах сенсорной алалии, когда у детей сформирована собственная речь, они говорят легко, без напряжения, не задумываются о подборе слов, точности высказывания, построении фразы, не замечают допущенных ошибок. Дети не контролируют собственную речь, употребляют слова и обороты, не связанные с ситуацией, лишенные смысла. Речь носит фрагментарный характер. Поскольку высказывания ребенка неточны по содержанию и ошибочны по форме, окружающим часто бывает трудно понять, о чем он говорит. В произносимых словах много звуковых замен, пропусков, персевераций, соединений частей слов между собой (контаминаций). В целом речь ребенка с сенсорной алалией может быть охарактеризована как повышенная речевая активность на фоне нарушенного понимания речи окружающих и недостаточного контроля над собственной речью.
Сенсорная алалия в чистом виде встречается сравнительно редко, гораздо чаще сенсорная недостаточность сопутствует моторной алалии. В этих случаях говорят о моторной алалии с сенсорным компонентом или сенсомоторной алалии. Существование смешанных форм алалии свидетельствует о функциональной неразрывности речедвигательного и речеслухового анализаторов. Тщательное обследование ребенка с алалией позволяет уточнить характер нарушений, установить ведущую неполноценность в структуре речевых расстройств и определить оптимальные подходы к их коррекции.
Лечение нарушений развития речи у детей
Для того чтобы помощь ребенку с отставанием в речевом развитии была результативной, необходимы комплексный подход и согласованная работа разных специалистов (врачей, логопедов, психологов, педагогов), а также активное участие родителей. Важно, чтобы эти совместные усилия были направлены на раннее выявление и своевременную коррекцию речевых нарушений у детей. Основными направлениями коррекционной работы при нарушениях развития речи у детей являются: логопедическая работа, психолого-педагогические коррекционные мероприятия, психотерапевтическая помощь ребенку и его семье, а также медикаментозное лечение.
Поскольку наиболее сложную медико-психолого-педагогическую проблему представляют собой алалии, особое значение при организации помощи таким детям приобретают комплексность воздействия и преемственность работы с детьми специалистов различного профиля. Логопедические и психолого-педагогические коррекционные мероприятия должны осуществляться длительно и систематически. В процессе развития речи у детей с алалией прослеживается определенная положительная динамика, они последовательно переходят с одного уровня развития речи на другой, более высокий. Они приобретают новые речевые навыки и умения, но часто остаются детьми с недостаточно развитой речью. В процессе школьного обучения у детей наблюдаются затруднения в освоении навыков письменной речи. Поэтому наряду с проведением логопедической и психолого-педагогической коррекции детям с алалией рекомендуется назначать повторные курсы терапии препаратами ноотропного ряда.
Ноотропы — группа лекарственных средств, которые различаются по своему составу и механизмам действия, но имеют ряд общих свойств: оказывают положительное влияние на высшие интегративные функции головного мозга, улучшают память, облегчают процессы обучения, стимулируют интеллектуальную деятельность, повышают устойчивость мозга к повреждающим факторам, улучшают кортикально-субкортикальные связи.
 |
| Рисунок 2. Изменение словарного запаса детей c моторной алалией в контрольной и основной (лечение энцефаболом) группах в течение 2 мес |
Лечение алалий — длительный процесс, в ходе которого возникает необходимость в проведении повторных терапевтических курсов препаратами ноотропного ряд, например энцефаболом (рис. 2) или другими (табл. 2). Повторное назначение ноотропов бывает вызвано еще и тем, что помимо речевых нарушений у многих детей с алалиями приходится преодолевать сопутствующие познавательные, двигательные и поведенческие расстройства. Целесообразно назначать ноотропные препараты в виде монотерапии, уделяя при этом внимание индивидуальному подбору оптимальных дозировок и продолжительности лечения. В первые дни приема рекомендуется постепенное наращивание дозы. Продолжительность курсов лечения составляет от 1 до 3 мес. Большинство ноотропных препаратов назначается в первую половину дня.
Побочные эффекты на фоне лечения препаратами ноотропного ряда у детей наблюдаются редко, они нестойкие и выражены незначительно. Часто они возникают при недостаточно строгом контроле со стороны родителей и неточном соблюдении режима применения лекарственных средств (с учетом постепенного увеличения дозы) и приема в утренние и дневные часы. Среди возможных побочных эффектов медикаментозной терапии препаратами ноотропного ряда встречаются: нарастание эмоциональной лабильности, раздражительности, трудности засыпания и беспокойный сон. При появлении подобных жалоб следует внести уточнения в режим назначения препарата, несколько уменьшить дозу.
В заключение следует еще раз подчеркнуть необходимость раннего выявления, своевременной и комплексной диагностики и коррекции нарушений развития речи у детей, объединения усилий врачей, логопедов, педагогов и психологов.
Литература
Н. Н. Заваденко, доктор медицинских наук, профессор
РГМУ, Москва