Что такое контрольно оценочная деятельность
О понятиях – «диагностика», «контрольная деятельность», «оценочная деятельность». Цели, функции и принципы организации контрольно-оценочной деятельности.
Онлайн-конференция
«Современная профориентация педагогов
и родителей, перспективы рынка труда
и особенности личности подростка»
Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику
Описание презентации по отдельным слайдам:
О понятиях – «диагностика», «контрольная деятельность», «оценочная деятельность». Цели, функции и принципы организации контрольно-оценочной деятельности. Выполнила учительница МОУ СОШ №2 г. Бронницы им. Н. А. Тимофеева Рудаметова Анастасия Андреевна
диагностика Под педагогической диагностикой следует понимать распознавание и учет индивидуальных и групповых особенностей участников образовательного процесса, а также его условий, содержания и результативности.
контрольная деятельность Контроль в педагогическом процессе рассматривается как процедура оценочной деятельности, включающая в себя действия с использованием разнообразных педагогических мер и методов измерений по получению информации о ходе и результатах обучения. Контроль – процедура проверки и оценки учебных достижений обучающихся, направленная на установление степени соответствия реально достигнутых результатов учебной деятельности каждым студентом планируемым результатам обучения в предметно-деятельностной форме, определённых образовательными стандартами и учебными программами.
оценочная деятельность Проблема оценки и оценочной деятельности – одна из актуальнейших проблем, как в педагогической теории, так и в педагогической практике. В педагогике под проверкой и оценкой знаний обучающихся понимают выявление и сравнение на том или ином этапе обучения результатов учебной деятельности обучающихся с требованиями программы.
Контрольно-оценочная деятельность Контрольно-оценочная деятельность – это оценка качества усвоения обучающимся содержания конкретной учебной дисциплины, предмета в процессе или по окончании их изучения по результатам проверки.
Цели контрольно-оценочной деятельности в системе высшего образования. Обеспечение социальной защиты обучающихся, соблюдения их прав и свобод в части регламентации учебной загруженности в соответствии с санитарными правилами и нормами, уважение их личности и человеческого достоинства. Установление фактического уровня теоретических знаний обучающихся по дисциплинам учебного плана. Соотнесение этого уровня с требованиями государственного стандарта. Контроль за выполнением учебных программ.
функции контрольно-оценочной деятельности в системе высшего образования Ориентация преподавателя в ходе учебной деятельности каждого студента, в ходе развития его личности, позволяет целенаправленно планировать свою обучающую деятельность и вовремя корректировать ход ее осуществления. Ориентация преподавателем обучающихся в их подлинных успехах к учебной работе и в пробелах и недочетах побуждает их к интенсификации своей работы, к ликвидации обнаруженных пробелов и недочетов. Формирование у обучающихся правильного представления о необходимом уровне овладения учебным материалом, выработки у каждого студента адекватной самооценки своих учебных возможностей в тех или иных учебных дисциплинах должно способствовать разумному и осознанному самоопределению, воспитанию и развитию стойких интересов и склонностей. Обучение студентов приемам взаимо- и самоконтроля, взаимо- и самооценки важно в любой будущей их деятельности.
Контрольно-оценочная деятельность школьников как основа учебной самостоятельности
Контрольно-оценочная деятельность школьников как основа учебной самостоятельности
Концепция модернизации российского образования выдвигает, прежде всего, новые социальные требования к системе школьного образования.
Начиная разговор о новых требованиях к оцениванию и его задачах, посмотрим на ситуацию, которая сложилась сегодня. Закон РФ «Об образовании» делегирует школе ответственность за организацию и проведение оценивания в классе. В компетенцию ОУ входит осуществление текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся ОУ в соответствии с его уставом.
Принятый Стандарт и сопровождающие его документы и методические разработки предполагают внедрить в отечественную практику новую систему оценивания в классе, построенную на следующих основаниях:
1) оценивание является постоянным процессом, естественным образом интегрированным в образовательную практику;
2) оценивание может быть только критериальным. Основными критериями оценивания выступают ожидаемые результаты, соответствующие учебным целям;
3) критерии оценивания и алгоритм выставления отметки заранее известны и педагогам, и учащимся и могут вырабатываться ими совместно;
4) система оценивания выстраивается таким образом, чтобы учащиеся включались в контрольно-оценочную деятельность, приобретая навыки и привычку к самооценке.
В последнее десятилетие достаточно много говорили о безотметочном обучении. В 2003году было напечатано Информационное письмо «О системе оценивания младших школьников в условиях безотметочного обучения…». Одну из целей реформы в системе школьного оценивания видят в том, чтобы сделать оценку учащихся более содержательной, объективной и дифференцированной. Это, по мнению отечественных психологов, позволит учителю, во-первых, не причинять вреда эмоциональному здоровью ребенка и, во-вторых, более эффективно отслеживать знания и навыки. В настоящее время от этого термина стали отходить, но цели оценивания остались.
Помимо вышеуказанной цели систему оценивания необходимо сориентировать на решение еще одной стратегической задачи модернизации всей российской школы – формирование самостоятельных, инициативных и ответственных молодых людей, способных в новых социально-экономических условиях быстро и эффективно найти свое место в обществе.
Фактически, необходимо сделать так, чтобы оценивание стало одним из принципов образования в обновляемой начальной школе. До недавнего времени ставил отметки и оценивал у нас только учитель.
В наши дни наряду с оценкой учителя рядом становится и самооценка ученика.
Благополучное развитие конкретной детской самооценки возможно только в ситуации сложившейся положительной общей самооценки, то есть безусловного общего принятия ребенка окружающими. Особенно важно это для первоклассников, тем более для тех, кто такой самооценки в семье не имеет и потому в большей степени, нежели другие дети, нуждается в поддержке и принятии его учителем. В начале школьной жизни 6 – 7 летний ребенок находится в полной или частичной зависимости от оценки окружающих взрослых людей (А.В. Захарова, Л.М. Фридман, Н.Ф. Виноградова). Оценка результатов учебно-познавательной деятельности младших школьников в современной школе осуществляется учителем, который дает оценку ребенку с позиций эталона, при этом старается научить каждого элементарному оцениванию.
Выделяют следующие этапы и фазы становления действий контроля и оценки.
а) В рамках начального этапа образования:
1 этап – переход от дошкольного к школьному образованию (1-й класс);
2 этап – совершенствование (опробование) форм и способов контроля и оценки в условиях формирования классного сообщества (2-й класс – первое полугодие 4-го класса);
3 этап – рефлексивный – переход от начальной школы к основной (второе полугодие 4-го – 5-й класс).
б) В ходе учебного года:
1 фаза – совместной (учащимися и учителем) постановки и планирования задач года (сентябрь);
2 фаза – коллективного решения предметных задач года (октябрь – первая половина апреля);
3 фаза – рефлексивная (вторая половина апреля – май).
На разных этапах начального образования и в разных фазах учебного года последовательно решаются задачи контрольно-оценочной деятельности учащихся и учителя.
Рассмотрим этапы, содержание и результаты контрольно-оценочной деятельности младших школьников в ходе всего начального этапа образования.
Основная цель 1-го класса в части формирования контрольно-оценочной деятельности – научить учащихся сопоставлять свои действия с заданным образцом (не обязательно, чтобы образец был правильным: в качестве образца может выступить чужое действие, независимо от его правильности). Дети должны научиться обнаруживать совпадение, сходство, различие. Научиться договариваться о выборе образца для сопоставления. Постепенно переходить от очень детального поэлементного сопоставления к менее детальному. Центральное место в деятельности учащихся на этом этапе образования отводится пооперационному контролю.
В оценочной деятельности в 1-м классе закладывается два вида оценки:
а) Ретроспективная оценка при которой самооценка ученика предшествует учительской оценке. Несовпадение этих оценок становится предметом обсуждения, что порождает, с одной стороны, работу над критериями оценки, с другой стороны, позволяет оформить действия самоконтроля учащихся как особую (специальную) задачу. На этом этапе обучения появляются различные формы фиксации оценки по заданным критериям (светофоры или смайлики, линеечки, оценочные листы, лесенки успеха и т.п.), проводятся специальные учебные занятия по отработке способов контроля и оценки. Все проверочные работы имеют следующие этапы проведения: выполнение самой работы, выработка критериев, оценка учащимися своей работы по заданным критериям, проверка учителем и его оценка по тем же критериям работ учащихся, соотнесение оценки учителя и оценки учащихся, обнаружение расхождений в оценке.
Необходимо специально отметить, что в первом классе для самооценивания выбираются только такие задания, где существует объективный однозначный критерий оценивания и не выбираются те, где неизбежна субъективность оценки (например, красота, аккуратность выполнения работы);
б) Рефлексивная оценка. Основой рефлексивной самооценки – знания о собственном знании и не знании, о собственных возможностях и ограничениях – являются две способности: способность видеть себя со стороны, не считать свою точку зрения единственно возможной; способность анализировать собственные действия (см. работы Г.А. Цукерман). Создается система заданий, специально направленных на обучение ребенка отделять известное от неизвестного.
В ходе первого года обучения вводится еще один важный принцип оценивания – взрослыми и детьми оцениваются только достижения, предъявленные самим ребенком, действует правило «добавлять, а не вычитать». Ребенку дается право самому выбирать ту часть работы, которую он хочет сегодня предъявить учителю (или сверстникам) для оценки. Он сам может назначать критерий оценивания. Такой подход к оцениванию, побуждает школьников к ответственному оценочному действию. Фактически, в первую очередь, оцениваются индивидуальные достижения учащихся, различные у всех.
Итак, к концу обучения в 1-м классе учитель должен быть уверен, что при благоприятных условиях 95% учащихся могут:
– сравнить действие (отдельные операции) и результат с готовым образцом;
– по заданным критериям оценить свои действия и соотнести свою оценку с оценкой учителя;
– предъявить на оценку свои достижения по заданному или назначенному самим ребенком критерию;
– отделить известное от неизвестного в знаниях (способах действия с предметом
На втором этапе (2 – 4 классы) происходит совершенствование работы учащихся над пооперационным (процессуальном) контролем освоения способов деятельности.
Что касается действия оценки, то на этом этапе оно должно полностью дифференцироваться. Учащиеся должны учиться видеть свою работу как сумму многих умений, каждое их которых имеет свой критерий оценивания. Предметом совместных усилий ребенка и взрослого становится способ осуществления формализованной оценки. Например, из пяти заданий проверочной работы сообща определяется самое легкое и ему приписывается «цена» – 1 балл. О «цене» остальных заданий и отдельных действий по их решению класс договаривается. Вычисляется максимально возможная оценка всей работы, а каждый ученик самостоятельно оценивает свой результат.
На этом этапе начинается работа над прогностической оценкой. Дети уже начинают задавать себе вопросы типа: «Справлюсь ли я с решением?», выбираются задания для самостоятельной работы на «уровень притязания» – из данного пакета заданий с обозначенной сложностью требуется взять какое-то для решения и т.п.
На конец второго этапа формирования действий контроля и оценки у младших школьников они могут :
– определить возможные «ошибкоопасные» места, например, в тексте;
– установить возможные причины возникших ошибок и наметить план их индивидуальной ликвидации и коррекции;
– установить границу применимости того или иного способа действия, выделить из группы заданий то, которое не соответствует данному способу решения;
– классифицировать задания по сложности, выбирать объем и уровень сложности заданий для индивидуальной самостоятельной работы;
– формализовать оценку своих действий с помощью, например, баллов на основе суммы разных умений (по совокупности критериев).
К середине – концу начальной школы ученики переходят на накопительную систему оценивания, которая легко может быть переведена в любую форму отметки. Опишем её основные черты.
1) Целью новой системы является оценка продвижения ученика по линиям развития и его выход на определённый уровень образования в соответствии с принципом минимакса. В процессе изучения того или иного предмета фиксируется, во-первых, продвижение ученика по линиям развития личности, а во-вторых, продвижение ученика от уровня «мини» к уровню «макси» по каждой линии развития в соответствии с принципом минимакса.
Необходимый уровень – ориентировка на общегосударственный минимум требований (стандарт).
Базовый уровень – требования программы.
Максимальный уровень – объём возможностей, который выходит за пределы общих требований программы.
2) Вместо отрицательных и положительных оценок за любое успешное действие ученик получает баллы успешности:
1 – 2 балла – необходимый уровень;
3 – 4 балла – базовый уровень;
5 – 6 баллов – максимальный уровень.
Во время урока учитель может выдавать ученикам карточки с баллами, сумма которых потом переносится либо в рабочий журнал учителя, либо, если достигнута договорённость с администрацией школы, проставляется карандашом в официальный журнал. Также баллы успешности могут быть получены учениками за выполнение самостоятельных и контрольных (проверочных) работ.
3) Баллы успешности легко переводятся в пятибалльные отметки официального журнала.
Один балл успешности (частичное освоение необходимого уровня) соответствует тройке, но её рекомендуется избегать выставлять в официальный журнал.
Два балла успешности (полное освоение необходимого уровня) соответствуют четвёрке.
Три балла успешности (частичное освоение базового уровня) соответствуют четвёрке с плюсом.
Четыре балла успешности (полное освоение базового уровня) соответствуют пятёрке.
Пять и шесть баллов успешности (выход на максимальный уровень) соответствуют пятёрке с плюсом.
4) По результатам изучения темы каждый ученик набирает определённое количество баллов успешности. Если число баллов равно числу уроков, то он получает зачёт на необходимом уровне по теме. Если число баллов превышает число уроков и при этом часть заданий была выполнена на базовом уровне, то ученик получает зачёт на базовом уровне. Если число баллов существенно превышает число уроков и при этом часть заданий была выполнена на максимальном уровне – ученик получает зачёт на максимальном уровне.
Если сумма баллов не позволяет получить зачёт, ученик перед началом новой темы пишет пятиминутную работу по карточкам, представляющую собой выбор одного задания либо необходимого, либо базового уровня.
5) В течение года должны быть запланированы 3 – 5 обязательных для всех контрольных (проверочных) работ. В них ученики должны выполнить задания по всем линиям развития для данного предмета. В задании каждой линии должен быть выбор уровня сложности: необходимый (2 балла), базовый (4 балла) или максимальный (6 баллов).
Полный цикл контрольно-оценочной деятельности учащихся по итогам начального этапа образования должен включать:
– определение того, что будет проверяться (работа с критериями);
– составление проверочных заданий (в том числе, с «ловушками») под составленные критерии;
— выделение сложности заданий, приписывание баллов сложности;
— создание (или поиск) образца для проверки задания (работы);
— сопоставление полученных данных с образцом;
— характеристика ошибок и выдвижение гипотез об их причинах;
— составление (или поиск) корректировочных заданий и новой «индивидуальной» проверочной работы с последующим их выполнением;
— сообщение учителю (сверстникам) о готовности предъявить свои достижения (результаты) для публичной оценки.
Как говорилось выше, становление действий контроля и оценки состоит не только из этапов, но и из фаз, на которые делится учебный год.
Итак, первая фаза учебного года может занимать от двух до четырех недель и составляет основное содержание первого месяца учебного года – сентября.
Основные ее задачи:
— определить уровень тех знаний, способностей и возможностей учащихся, которые будут необходимы им в данном учебном году для дальнейшего движения в учебном процессе;
— провести коррекцию тех знаний и умений, без которых двигаться дальше невозможно, и тем самым восстановить способы и приемы работы, которые могли быть утрачены в ходе летнего перерыва;
-создать ситуацию определенных «дефицитов» в знаниях, способах действия с целью определения дальнейших путей их ликвидации.
Центральное место в этой фазе занимает «стартовая проверочная работа». С помощью нее школьники сосредотачивают свое внимание на организации собственных действий контроля и оценки результатов своей стартовой работы, в частности, на умении анализировать свои результаты, искать причины возникающих ошибок и трудностей и на их основе выстраивать собственную коррекционную работу вне урока.
Во второй фазе учебного года полностью разворачивается весь арсенал видов действий контроля и оценки: от рефлексивного контроля и оценки через диагностирующий пооперационный контроль и констатирующую оценку к результативному контролю и прогностической оценки. Сама технология построения учебной деятельности диктует способы и виды контрольно-оценочных действий учащихся. Основная роль контрольно-оценочной деятельности учителя в данной фазе – работать исключительно «по запросу» учащихся, выполняя внешнюю экспертную функцию относительно отдельных учащихся.
Третья (рефлексивная) фаза учебного года является необходимой составляющей всего образовательного процесса. Она состоит из следующих этапов:
— подготовка, проведение итоговой проверочной работы;
— анализ и обсуждение ее итогов: соотнесение результатов итоговой и стартовой работ; определение выполнения или невыполнения поставленных в начале задач учебного года и установление соответствующих причин;
— работа учащихся по подготовке к публичной презентации «портфеля» ученика и его личных достижений по результатам учебного года.
Успешность оценивания определяется его систематичностью. Важно, чтобы оценен был каждый вид деятельности ребенка, на каждом ее этапе. Традиционно учитель оценивает итоги деятельности ребенка (ответил на вопрос, решил задачу, выделил орфограмму т.п.). Системность же оценивания предполагает не только оценку результата, но и оценку принятия инструкции (правильно ли понял, что делать), оценку планирования (правильно ли выделил последовательность действий), оценку хода выполнения (туда ли движется при выполнении).
Именно систематичность в оценивании обеспечивает понимание критериев и создает базу для самооценивания детьми своего труда. Систематичность предполагает также организацию оценивания на всех этапах урока. Оптимальным является оценивание на каждом этапе: постановки цели (как приняли цель и на что обратить внимание), повторения (что хорошо усвоено, над чем еще поработать и как), изучения нового (что усвоено, где трудно и почему), закрепления (что получается и где нужна помощь), подведения итогов (что удачно, а где есть затруднения).
Важно понимать, что стратегии оценивания — это не краткое завершение урока, а его центральная часть.
Учащиеся нуждаются в информации и руководстве, для того чтобы планировать следующие шаги в обучении. Учитель может точно указать ученику его сильные стороны и посоветовать, как их развить: быть конструктивным в отношения слабостей; обеспечить ученику возможность улучшить свою работу.
Довольно часто при оценивании работы, проделанной учащимся, учитель выступает в роли безапелляционного судьи, носителя абсолютного знания о том, что нужно делать и как это нужно оценивать. Отметка сообщается ученику как окончательный результат, в лучшем случае постфактум аргументируется, что именно в работе ребёнка не позволило ему получить более высокий балл. При таком подходе возникает ряд проблем:
1. Отсутствуют стимулы для развития учащегося, у него нет способов оценить соответствие качества выполняемой работы ожидаемому результату, нет шанса улучшить ситуацию, если результат далёк от ожидаемого.
2. Ученик часто недоволен отметкой. Учитель не готов тратить значительное время на обсуждение причин выставления именно этой отметки каждому недовольному учащемуся, а по прошествии некоторого времени уже может их (причин) и не вспомнить. Назревает конфликт недовольства, бессилия и непонимания между учеником и учителем.
3. Родители получают информацию от учеников, которые склонны объяснить свои неудачи предвзятым отношением учителя. Не имея возможности ознакомиться с критериями выставления отметок, родители находятся в недоумении, кто прав, кто виноват. Замешательство родителей негативно сказывается на воспитании детей и партнёрском взаимодействии семьи и школы.
Решить проблемы во многом помогает критериальное самооценивание заключается в том, что в процессе познавательной деятельности учащихся оно позволяет оценивать не только результат этой деятельности, но и процесс работы, приводящей к этому результату. Оно позволяет мотивировать всех учащихся. Это происходит потому, что подобное оценивание восстанавливает связь между оценкой и индивидуальным прогрессом ученика, давая возможность начать двигаться с того уровня, на котором он находится сейчас. Учащимся изначально известны критерии, по которым будет оцениваться работа, изложены письменно и доступны для всех.
Критерии оценки работы
+ высокий уровень (нет ошибок)
+ выше среднего (1-2 ошибки)
+ ниже среднего (много ошибок)
+ низкий (совсем не справился с заданием)
+ высокий уровень (Мне нравится как написал)
+ выше среднего (Нравится, но есть исправления, недочёты)
+ средний (Не очень красиво и правильно написал буквы)
+ ниже среднего (Мне не нравится: грязно, плохо написано)
+ низкий (написано плохо, нельзя прочитать)
Аналогичное обсуждение предваряет введение шкалы для оценки оформления работы.
Оценивание включает ещё один этап — оценку работы учителем. Этот этап вынесен за временные границы урока. Проверяя сданные работы, учитель показывает, насколько он согласен с самооценкой детей. Если он соглашается с мнение ученика, то обводит его крестик на линеечке, если не согласен то ставит крестик выше или ниже.
Если оценка работы учителем совпадает с оценкой детей значит, ученик умеет оценить себя. Необходимо обращать на это внимание и хвалить детей за это.
Обсуждение того, как дети смогли оценить свои работы, надо проводить после каждой проверенной работы, чтобы научить детей правильно себя оценивать, замечать несовпадение оценок и обращать внимание на то, почему это произошло.
Текущие результаты, фиксирующие продвижение младших школьников в освоении всех умений, необходимых для формируемых навыков, можно заносить в специальный «Лист индивидуальных достижений», который полезно завести для каждого ребёнка.
Онлайн-конференция
«Современная профориентация педагогов
и родителей, перспективы рынка труда
и особенности личности подростка»
Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику
Существует ряд проблем в системе оценки.
СЛАЙД 2 1. Смешение таких понятий, как «отметка» и «оценка».
В педагогической литературе отметка трактуется как количественная характеристика оценки, которая может выражаться в баллах (5, 50, 12, 100 и т.д.), цветом, символом и т.д.
В толковых словарях отметка – это установленное (государством) обозначение степени знаний учащихся.
2. Большая часть инноваций и экспериментов в этом направлении затрагивает лишь внешнюю сторону контрольно-оценочной деятельности (поиск новых форм, прежде всего, замены отметки другими шкалами оценки).
Переход на безотметочную систему оценивания связан с двумя вещами:
— переходом на другую «философию» всего оценивания в школе – на оценку достижений школьников ;
— переходом на задачный принцип содержания образования.
При таких акцентах контроль и оценку целесообразно рассматривать как «запускной» механизм всей учебной деятельности школьников.
ТОЖЕ НА СЛАЙДЕ 3 Контрольно-оценочная деятельность школы должна быть выстроена на всех уровнях школьного образования как единая «оценочная политика».
Недопустимо вносить изменения в эту деятельность на одной ступени образования , не меняя ее на других.
Недопустимо, чтобы каждый учитель школы использовал «свою» систему оценивания, отличную от других педагогов.
СЛАЙД 4 Согласно ст. 15 п. 3 Закона «Об образовании» «образовательное учреждение самостоятельно в выборе системы оценок, формы, порядка и периодичности промежуточной аттестации учащихся».
Для этого надо привести в соответствие всю нормативно-правовую базу школы :
— внести изменения в Устав школы;
— создать свое «Положение о системе оценок, форм, порядке, периодичности промежуточной аттестации учащихся», где будут описаны все условия, средства, методы и формы оценивания, отражены особые формы ведения школьной документации и др., которые должны быть результатом договора;
— составить «Правила оценочной безопасности», регламентирующие, что можно и нужно делать при оценивании, а чего – нельзя.
1. «Стыковка» на уровне общих подходов к оцениванию между начальной и основной школой. Нужен переход от способов оценивания в начальной школе к нормативному оцениванию в основной школе.
3. «Стыковка» оценочных требований администрации и учителей всех уровней образования. Договор о приемлемых формах внутришкольного контроля (правила ведения классных журналов, ученических дневников).
СЛАЙД 7 Контрольно-оценочная самостоятельность младших школьников
Составляющими контрольно-оценочной самостоятельности являются:
— умение опознать задачу как новую;
— оценить свои возможности действовать в новой ситуации;
— отделить известное от неизвестного.
ОБЫЧНО знание границ ученической возможности находится в «монопольном» ведении педагога : ОН знает, чего еще не проходили его ученики, и старается давать задания в рамках усвоенного.
САМ УЧЕНИК обычно не ведает, где проходит его граница знаний, соответственно, не знает, ЧТО ему следует узнать, и не пробует узнавать.
САМ ученик не принимает решения о том, что он готов предъявить свои знания взрослому для оценки.
САМ ученик почти никогда не принимает участия в принятии решения о том, усвоена ли тема, можно ли переходить к изучению нового материала.
САМ ученик редко имеет возможности примерить уровень сложности задачи своим возможностям и потребностям осваивать этот способ действия.
ДИАГНОЗ современной школы: ученику редко предоставляется возможность приобрести и проявить контрольно-оценочную самостоятельность.
СЛАЙД 8 Этапы построения контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников в оценке своих знаний и умений
К концу 1 года обучения учитель должен быть уверен, что б о льшая часть детей класса смогут:
— сравнивать действия (отдельные операции) и результат с готовым образцом;
— по заданным критериям оценить свои действия и соотнести свою оценку с оценкой учителя;
— предъявить на оценку свои достижения по заданному или назначенному самим ребенком критерию;
— отделить известное от неизвестного в знаниях (способах действия с предметом), задать «умный» вопрос.
СЛАЙД 9 2 этап – 2-3 классы
Происходит совершенствование работы учащихся над пооперационным (процессуальным) контролем освоения способов деятельности.
Учащиеся на этом этапе работают над освоением заданий, направленных на освоение рефлексивного контроля (контроля за способом действия).
На конец 2 этапа формирования действий контроля и оценки младшие школьники могут:
— определять возможные «ошибкоопасные» места, например, в тексте;
— устанавливать возможные причины возникающих ошибок и намечать план их индивидуальной ликвидации и коррекции;
— устанавливать границу применимости того или иного способа действия (рефлексивный контроль), выделять из группы заданий то, которое не соответствует данному способу решения;
— классифицировать задания по сложности, выбирать объем и уровень сложности заданий для индивидуальной самостоятельной работы;
— формализовать оценку своих действий с помощью, например, баллов на основе суммы разных умений (по совокупности критериев).
СЛАЙД 10 3 этап – 4-5 классы
До сих пор оценка каждого задания совершалась с помощью разномасштабных шкал. Производя эти шкалы вместе с учителем, дети ясно понимали, почему одно задание оценено в 18 баллов, а другое – в 7. Но как соотнести эти оценки? Как самому ученику узнать, стал ли он справляться с задачами определенного класса лучше?
Перевод в проценты или переход к балльной (5, 10, 20 100-балльной) системе оценивания является универсальным способом сведения оценочных всех шкал к общему знаменателю.
Оценки ребенка за словарные диктанты
Любую формализованную оценку через проценты можно привести к любой общепринятой в социуме балльной системе оценивания. Если в российском образовании остается общепринятой системой оценивания пятибалльная, то есть потребность и необходимость научить учащихся осуществлять этот перевод.
Такой плавный переход от безотметочной системы оценивания в начальной школе к 5-балльной системе оценивания в основной школе снимет множество негативных моментов в обучении.
СЛАЙД 11 Итак, при правильной организации педагогической работы по формированию контрольно-оценочной самостоятельности младшие школьники к концу переходного этапа из начальной школы в основную (конец 5 класса) осваивают полный цикл контрольно-оценочной деятельности :
— определяют то, что будет проверяться (работа с критериями);
— составляют проверочные задания (в том числе с «ловушками») под составленные критерии;
— выделяют сложность заданий, приписывают баллы сложности;
— создают или ищут образец для проверки задания (работы);
— сопоставляют полученные данные с образцом;
— дают характеристику ошибок и выдвигают гипотезы об их причинах;
— составляют (или ищут) корректировочные задания или новую «индивидуальную» проверочную работу с последующим их выполнением;
— сообщают учителю (сверстнику) о готовности предъявить свои достижения (результаты) для публичной оценки;
— переводят (по необходимости) формализованные свои оценочные шкалы в общепринятую 5-балльную систему оценивания.
Если за первые 5-6 лет у учащихся сформированы основы контрольно-оценочной самостоятельности , освоены способы перевода их детских шкал к общепринятой 5-балльной системе оценивания, то отметки в подростковой школе (5-9 классы) тем более школьника не нужны .
Подросток сам адекватно может оценить свои возможности и достижения и перевести их в нужную шкалу оценивания.
СЛАЙД 12 В связи с этим роль педагога в контрольно-оценочной деятельности вновь меняется и связана с двумя вещами: 1) с внешней экспертной оценкой достижения школьников и 2) с обеспечением индивидуальных образовательных траекторий (маршрутов) по запросу детей.
СЛАЙД 13 Учебная самостоятельность подростка и контрольно-оценочная деятельность школы на второй ступени образования
В процессе становления учащегося как самостоятельного субъекта учебной деятельности качественно изменяются цели и содержание контрольно-оценочной деятельности как со стороны учителя, так и со стороны самого учащегося.
Основная цель состоит в том, чтобы обеспечить оптимальные условия для развития учащегося в качестве субъекта учения.
Помимо перечня умений и соответствующих им контрольных заданий, оценочные листы содержат результаты самооценки учащихся по каждому из предложенных умений и их оценки учителем, а также крайний срок сдачи зачета по данной теме.
4. Собственно же зачеты могут иметь различные формы и виды организации: устное собеседование, стендовый доклад, письменная работа, выступление на конференции и т.д.
СЛАЙД 16 Для решения этих проблем необходимы определенные условия:
1) приступить к решению задачи о развитии конкретной самооценки и самоконтроле учащихся можно только в такой школе, где существуют отношения доверия и взаимопринятия между всеми субъектами образовательного процесса единой «оценочной политики» учебного заведения;
Имея такие внутренние созревшие условия, можно начинать работу с педагогическим и родительским коллективами школы по освоению педагогической технологии безотметочной системы оценивания (повышение квалификации учителей, разработка нормативно-правовой базы, разъяснительная работа среди родителей и т.д.)
Только после выполнения всех этих условий возможно приступить к реализации выше обозначенных целей без ущерба как для детей, так и для всего образовательного процесса в школе. В противном случае мы будем иметь лишь формальный переход к другой системе организации учения школьников без качественно новых последствий для их образования.