какие способы создания мотивации можно использовать при реализации технологии проблемного обучения

Технология проблемного обучения

Технология проблемного обучения — это такая система обучения, в которой преподаватель на занятии предлагает проблемную ситуацию, а учащиеся самостоятельно ее разрешают. Методика помогает творческому овладению знаниями и развитию мыслительных способностей.

Мы расскажем о видах, приемах создания проблемных ситуаций, а также о преимуществах и недостатках такого подхода к обучению.

Цель проблемного обучения — чтобы студент не только усвоил новые знания, но и прошел весь путь их получения в ходе активного самостоятельного поиска. Такой подход помогает формированию познавательной самостоятельности, умения выдвигать и разрешать нестандартные проблемы.

Виды проблемного обучения

Различают три основных вида проблемного обучения.

Преподаватель предлагает учащимся задачу или вопрос, на который они не знают ответа, но у них есть базовые знания или способности для самостоятельного поиска. Такие проблемные ситуации должны быть понятны возрасту обучающихся, должны откликаться их опыту и основаны на реальном материале.

Учащиеся решают теоретическую учебную проблему и тем самым приходят к открытию нового для них правила, закона, теоремы. Можно сказать, что они проходят путь первооткрывателей, первых исследователей, которые таким же опытным путем пришли к решению той или иной задачи.

Поиск практического решения

Студенты ищут способ применения известного знания в новой ситуации. Обычно это происходит в формате решения практических заданий на лабораторных занятиях.

Приемы создания

Преподаватель моделирует проблемную ситуацию под образовательные цели занятия. Существует множество приемов, как это сделать. Перечислим наиболее распространенные.

Требования к проблемным ситуациям

Учащиеся разбираются в проблемной ситуации и выходят на ее решение, когда она изначально правильно сформулирована. Для этого важно заложить в ситуацию следующие условия:

— учащиеся не знают способов решения поставленной задачи, их прежних знаний недостаточно для объяснения нового факта;

— студентам придется использовать ранее полученные знания в новых практических условиях;

— между теоретически возможным решением задачи и практической неосуществимостью выбранного способа есть явное противоречие.

К выдвигаемой проблеме есть несколько требований. Если одно из них не будет выполнено, не возникнет и проблемная ситуация.

Технология проблемного обучения используется сто лет, и за это время завоевала доверие педагогов благодаря своим преимуществам:

Проблемное обучение как метод имеет ряд недостатков:

Рекомендуем материал о еще одном виде обучения — перевернутом уроке: «Всё наоборот: что такое «перевернутое обучение».

Источник

Статья «Технология проблемного обучения в формировании учебной мотивации младших школьников»

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

Когда дети осуществляют творческую деятельность (а значит, развивают творческие способности), активно отстаивают собственную позицию, рискуют, проявляют инициативу? Такими технологиями являются: технология продуктивного чтения и технология проблемного обучения.

поиск решения проблемы,

Остановимся на первом этапе процесса открытия нового знания — этапе постановки проблемы. Любое научное творчество начинается с возникновения проблемной ситуации, т. е. со столкновения с противоречием. При этом исследователь испытывает острое чувство удивления или затруднения, которое буквально заставляет его выполнить вполне конкретную мыслительную работу: осознать противоречие и сформулировать вопрос. Именно от этапа постановки проблемы зависят весь дальнейший ход урока открытия нового знания и возникновение у учеников желания усвоить это новое знание. Для включения обучающихся в активную деятельность учителю необходимо использовать приемы создания проблемной ситуации на уроке открытия нового знания. Проблемная ситуация действительно обозначилась, если у ребят появился эмоциональный отклик. Он возникает в определенный момент урока — при столкновении с вполне конкретным противоречием. По реакции детей все проблемные ситуации можно разделить на два типа: возникшие «с удивлением» и возникшие «с затруднением».

Перечень приемов создания проблемных ситуаций представлен в таблице. Приемы создания проблемных ситуаций

Шаг 1. Обнажить житейское представление обучающихся с помощью вопроса или практического задания «на ошибку».

Шаг 2. Предъявить научный факт посредством сообщения, эксперимента или наглядности

II. Проблемные ситуации, возникшие «с затруднением

Между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя

Прием 4. Дать практическое задание, не выполнимое вообще. Прием 5. Дать практическое задание, не сходное с предыдущими. Прием 6.

Шаг 1. Дать невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущими. Шаг 2. Доказать, что задание учениками не выполнено

Проблемная ситуация – центральное звено проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная активность, активизируется мышление, создаются условия для формирования правильных обобщений. Создание проблемных ситуаций, определяющих начальный момент мышления, является необходимым условием организации процесса обучения, способствующего развитию подлинного продуктивного мышления детей, их творческих способностей.

Чтобы учителю создать проблемную ситуацию на уроке, нужно учащегося поставить перед необходимостью выполнения такого задания, где особое место будет занимать неизвестное. (Например: Урок «Русского языка». Тема «Ударение». На доске записаны слова: пропасть, замок, свёкла, кружки, стрелки, белки, хлопок, мука, плачу, полки. Учитель просит в один столбик записать слова, где ударение падает на первый слог. Во второй – ударение падает на второй слог. Учащиеся зачитывают свои ответы. Ребята понимают, что вариантов много и теряются в своих догадках. Учитель предлагает обратиться к словарю. Ребята приходят к выводу, что ударение может изменить смысл слова и любой из вариантов детей был правильным).

Проблемные ситуации можно подразделять по: области научных знаний (литературное чтение и окружающий мир, уроки рисования и художественного труда, окружающий мир и рисование) или учебной дисциплине (русский язык, математика); направленности на поиск недостающего нового; уровню проблемности; типу и характеру противоречий.

Проблемные ситуации помогают раскрыть дидактический смысл применения их в учебном процессе: систематическое использование проблемных ситуаций на уроке заставляет учителя предусматривать противоречия, которые могут возникнуть в сознании учащихся; для того чтобы проблемная ситуация возникла, необходимо найти противоречия, которые побуждают у учащихся интерес и приводит в движение прежние знания; именно в проблемной ситуации происходит осознание противоречия, преднамеренно поставленными учителем.

Прежде чем запланировать проблемное изучение определённой темы, необходимо учителю установить возможность и дидактическую целесообразность создания проблемных ситуаций при её изучении. При этом надо учитывать специфику содержания изучаемого материала, его сложность, характер. Большое внимание должно быть уделено выявлению внутренних условий мышления учащихся и предварительной работе. Учитель должен совместно с детьми в ходе бесед выработать основные положения самоорганизации мыслительного процесса, хода решения задачи и записывать их в виде таблиц, памяток, алгоритмов и т. п.

В зависимости от выявленного уровня внутренних условий мышления учащихся разрабатывается соответствующая система конкретных заданий и рассчитанных на то, чтобы обнаружить противоречия на пути движения школьников от незнания к знанию и тем самым создать проблемные ситуации. На основании анализа главной проблемной ситуации формулируется основная проблема. В формулировке этой проблемы и заключается одна из основных трудностей проблемного обучения. Учет особенностей учебного предмета при создании проблемных ситуаций обеспечивает более глубокое проникновение в сущность явлений, а также дает возможность познакомить школьников с методами изучаемой науки.

Учащиеся на уроках усваивают более обобщенные знания при поиске неизвестного в проблемной ситуации потому, что столкновение с трудностью при выполнении конкретного задания, предложенного учителем, пробуждает интерес, желание найти ответ. Учащиеся оказываются перед необходимостью открыть то общее отношение, свойство, способ, которое поможет им выполнить это конкретное задание. (Пример: Урок «Математики». Тема «Умножение многозначного числа на многозначное число, оканчивающееся нулём». Учитель предлагает трём учащимся у доски записать пример и решить его. 345.673*2.800. У ребят получаются разные ответы. Учащиеся выясняют, почему так получилось. Учитель называет свой ответ. Ребята вспоминают алгоритм и записывают его каждый шаг на доске, одновременно решая пример, и находят ошибку с помощью учителя, то есть особенность в записи примера такого характера. Например: Урок «Окружающий мир». Тема «Полезные ископаемые». Ребятам предлагается вспомнить, какими полезными ископаемыми богат наш округ, наша страна. Далее учитель показывает, какими значками на картах изображаются наиболее известные детям полезные ископаемые. Затем учитель просит обратить внимание на доску, где изображены какие – то значки и просит пояснить что это. Варианты ответов учащихся могут быть разными. Ребятам предлагается подойти к доске, где висит карта полезных ископаемых и ответить на вопрос с её помощью. Учитель грамотно подводит детей к тому, что у них возникает желание сделать сообщение о неизвестном ребятам полезном ископаемом. Сам факт столкновения с трудностью, невозможность выполнить предложенное задание с помощью имеющихся знаний и способов действия рождает потребность в новом знании. Эта потребность и является основным условием возникновения проблемной ситуации, одним их главных её компонентов.

Учителю, в основе проблемных ситуаций, нужно помнить принцип несоответствия или противоречия в структуре уже имеющихся знаний, умений и навыков. Несоответствие, доходящее иногда до противоречия, возникает между старым, уже усвоенными знаниями и новыми фактами, обнаруживающимися в ходе решения данных задач. Пример: девочка записала по диктовку – к 2 прибавить 6 и помножить на 4 так: 2+6*4=26; а мальчик записал так: 2+6*4=32. Найди ошибку в записях; между одними и теми же по характеру знаниями, но более низкого и более высокого уровня. Пример: Урок «русского языка». Учитель говорит: «У дороги дуб. Какое последнее слово? Какие звуки по порядку мы слышим, произнося это слово? [Д] [у][п] Посмотрите, как пишется это слово. Сравните со звуковым составом слова»; между научными знаниями и до научными, практическими, житейскими. Пример: Урок «Окружающий мир». Учитель просит нарисовать на альбомном листе ручку, резинку, грушу, пенал. Затем даёт задание нарисовать дом или машину в натуральную величину. Ученики понимают, что это невозможно. Под руководством учителя, они приходят к выводу, что нужно использовать масштаб.

Проблемная ситуация может возникнуть на уроках тогда, когда учитель преднамеренно сталкивает жизненные представления учащихся с фактами, для объяснения которых у школьников не хватает знаний, жизненного опыта. Пример: Почему в нашей стране люди отмечают новый год и старый год? Почему многие сказки начинаются со слов «Жили – были…» или «В одном царстве, в одном государстве…»? Отважных, смелых воинов в средние века, которые носили тяжёлые доспехи, называли рыцарями и в наше время человека могут назвать рыцарем. Кто он, рыцарь наших дней? Преднамеренно столкнуть жизненные представления учащихся с научными фактами можно с помощью не только опыта, но и рассказа об интересном факте, опыте. Проблемную ситуацию учитель может создать, побуждая учащихся к сравнению, сопоставлению противоречивых фактов, явлений, данных. При создании проблемных ситуаций, учителю очень важно не стремиться исправить ошибку учащегося немедленно. Это только даёт возможность появления у учащихся робости, страха ошибиться, сковывает инициативу ученика в постановке и решении им интеллектуальных проблем.

Учебный процесс может побуждать или не побуждать школьников к активному учению. В процессе восприятия учащимися нового учебного материала нужно уделять внимание подготовке детей к активному восприятию новых знаний, которая должна заключаться в том, чтобы вызвать движущие силы учеников. Эту роль выполняет проблемная ситуация. Одно из главных условий в работе учителя, осознанное восприятие нового материала учащимися. Это зависит от логики объяснения материала учителем. Важнейшим признаком правильной логики объяснения нового материала учащимся является то, что каждое новое понятие, закон, правило оформляется в сознании учащегося как ответ на возникший у них или поставленный учителем вопрос и как необходимое логическое построение. Правильная логика объяснения нового материала способствует тому, что одна ситуация переходит в другую естественным путём.

Процесс мышления начинается с анализа проблемной ситуации. В результате её анализа возникает, формулируется задача. Полный цикл умственных действий от возникновения проблемной ситуации до решения проблемы имеет несколько этапов: возникновение проблемной ситуации, осознание сущности затруднения и постановки проблемы, нахождение способа решения путём догадки или выдвижения предположений и обоснование гипотезы, доказательство гипотезы, проверка правильности решения проблем.

Учитель должен помнить, что при столкновении с трудностью у учащихся может и не возникнуть познавательная потребность, если задание, которое должно выявить затруднение у детей, даётся без учета их возможностей (интеллектуальных). Степень трудности задания должна быть такова, чтобы с помощью уже имеющихся знаний и способов действия, учащиеся не могли его выполнить, однако этих знаний было бы достаточно для самостоятельного анализа (понимания).

Учитель должен уметь создавать на уроках последовательную систему проблемных ситуаций, которая является необходимым условием развития мышления.

Учитель должен знать, что в структуру проблемной ситуации входят следующие три компонента: неизвестное, познавательная потребность и интеллектуальные возможности человека.

Источник

«Методы и приемы технологии проблемного обучения как средства повышения уровня мотивации»

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

«Методы и приемы технологии проблемного обучения как средства повышения уровня мотивации»

Отношение учащихся к учебной деятельности зависит от мотивации, которая имеет определенную структуру. Значимость мотивов неодинаковая, одни мотивы побуждают деятельность, вместе с тем придают ей личностный смысл, другие сосуществующие с ними, выполняя роль побудительных факторов, то есть мотивы- стимулы. Значимость мотивов меняется в зависимости от деятельности. Мотивы бывают осознаваемые и неосознаваемые.

П.В.Симонов справедливо утверждает, что “… потребность есть основа, движущая сила, побуждение и цель человеческого поведения, что мотивы, стремление, желание, интересы, цели, установки произведены от потребности и порождаются ими.”

Изучение этой проблемы показывает, что мотивация формируется уже в первые дни и годы обучения. Обычно дети идут в школу с желанием учиться, однако часто первые замечания учителя приводят к нежеланию заниматься, к формированию отрицательной позиции к школе, так и к учению. Особенно действуют на мотивацию замечания, которые указывают на неумение ученика выполнять какое-либо задание, это приводит к отказу от занятий и демонстрации негативного поведения.

В современных условиях модернизации системы образования на одно из первых мест выдвигается дидактический принцип активности и самостоятельности обучающихся. В этой связи возникает необходимость поиска таких приемов и методов обучения, при которых формируются интеллектуальные качества личности, развиваются творческие и познавательные способности в совокупности с трудовым, нравственным и эстетическим воспитанием. Немаловажную роль в решении этих вопросов играет учебная деятельность, направленная на продвижение обучающихся по ступеням познания, расширяя их способности предвидеть тенденции развития новых информационных и коммуникативных технологий, умении самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке научной информации. Не менее значимы психолого-педагогические условия организации учебно-познавательной деятельности, а также то, какую позицию обучающиеся занимают в педагогической ситуации — пассивную, активную или творческо-познавательную.

Принцип активности ребенка в процессе обучения был и остается одним из основных в дидактике. Под этим понятием подразумевается такое качество деятельности, которое характеризуется:

— высоким уровнем мотивации;

— осознанной потребностью в усвоении знаний и умений;

— результативностью и соответствием социальным нормам.

Такая активность учащихся, как правило, является следствием целенаправленных управленческих педагогических воздействий и организации педагогической среды, т.е. применяемой педагогической технологии. Любая технология обладает средствами, активизирующими и интенсифицирующими деятельность учащихся, в некоторых же технологиях эти средства составляют главную идею и основу эффективности результатов. Проблемное обучение (Махмутов М.И., Ильина Т.А., Никандров Н.Д., Матюшкин А.М., Оконь В. и др.)

В основу проблемного обучения легли идеи американского психолога, философа и педагога Дж. Дьюи (1859-1952), который в 1894 году основал в Чикаго опытную школу, в которой основу обучения составлял не учебный план, а игры и трудовая деятельность. Методы, приемы, новые принципы обучения, применявшиеся в этой школе, не были теоретически обоснованы и сформулированы в виде концепции, но получили распространение в 20-30 годах XX века. В СССР они также применялись и даже рассматривались как революционные, но в 1932 году были объявлены прожектерством и запрещены. В последнее время его труды пересматриваются, выходят публикации о нем.

Широкое распространение концепция проблемного обучения получила в 1960-80-х годах.

Большинство современных публикаций по теории обучения связано с идеей активизации учебного процесса и учебной деятельности учащихся. Под активизацией имеют в виду эффективное использование тех приемов и методов обучения, которые известны из традиционной дидактики. Авторы говорят об активизации с помощью проблемного обучения, понимая при этом создание проблемных ситуаций и постановку познавательных задач. Теория проблемно-развивающего обучения представлена сегодня в разработке принципиальных положений концепции проблемного обучения отечественными педагогами и психологами.

Существует несколько подходов к трактовке концепции проблемного обучения.

Особенности методики проблемного обучения

Схема проблемного обучения представляется как последовательность процедур, включающих:

постановку преподавателем учебно-проблемной задачи, создание для учащихся проблемной ситуации; осознание,

принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе чего учащиеся овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний;

применение данных способов для решения конкретных задач.

Основные условия для успешного применения проблемного обучения следующие:

проблемные ситуации должны отвечать целям формирования системы знаний;

быть доступным для учащихся и соответствовать их познавательным способностям;

должны вызывать собственную познавательную деятельность и активность;

задания должны быть таковыми, чтобы учащийся не мог выполнить их, опираясь на уже имеющиеся знания, но достаточными для самостоятельного анализа проблемы и нахождения неизвестного.

Что же представляет собой сущность проблемного обучения?

Процесс обучения в своем генезисе прошел ряд стадий развития, при этом уровень становился выше, и в настоящее время высокому уровню соответствует процесс проблемно-развивающего обучения.

Цель проблемного обучения:

усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути процесса получения этих результатов (овладение способами познания);

формирование и развитие интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и других сфер школьника;

развитие индивидуальных способностей школьника. Достоинства проблемного обучения: высокая самостоятельность учащихся;

формирование познавательного интереса или личностной мотивации учащегося; развитие мыслительных способностей учащихся.

В проблемно-развивающем обучении акцент делается на общем развитии школьника, а не на трансляции готовых выводов науки учащимся.

Проблемные ситуации могут быть различными по содержанию неизвестного, по уровню проблемности, по виду рассогласования информации, по другим методическим особенностям. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле. Учитель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения. Таким образом, ребенок становится в позицию субъекта своего обучения, и как результат, у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия.

Методические приемы создания проблемных ситуаций:

1. учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

2. сталкивает противоречия практической деятельности;

3. излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

4. предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций (например, с позиций кибернетика, врача, художника);

5. побуждает учащихся делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

6. ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);

7. определяет проблемные теоретические и практические задания (например, исследовательские);

8. ставит проблемные задачи: “с недостаточными или избыточными исходными данными; “с неопределенностью в постановке вопроса; “с противоречивыми данными; “с заведомо допущенными ошибками; с ограниченным временем решения; на преодоление «психологической инерции» и др.

К методам проблемного обучения относятся проблемное изложение, эвристический и исследовательские методы.

В отличие от традиционных форм сообщения информации проблемное изложение (проблемная лекция, рассказ) совершенно особая форма целенаправленно отобранной, выстроенной и в определенной логике преподносимой информации. Однако такой путь познания был бы слишком неэкономичен; оптимальной структурой материала будет являться сочетание традиционного изложения с включением проблемных ситуаций. Верно, избранная тема, продуманный сюжет и удачное исполнение этой композиции побуждают ребят внимательно слушать учителя, следить за логикой развертывания мысли, искать и обнаруживать противоречия в логике самого изложения, если оно недостаточно корректно или намеренно предусматривает такое обнаружение непоследовательности учителя учениками. Таким образом, проблемное изложение учебного материала создает почву для самостоятельных рассуждений ребят над услышанным, для сомнений в достаточности и убедительности приводимых аргументов, тем самым обостряя и активизируя процесс мышления.

Последовательность действий учителя на уроке:

— учитель формулирует проблему, возникшую перед исследователями при изучении конкретного объекта, явления, группы явлений и т.д.;

— учитель излагает гипотезы, которые были выдвинуты исследователями, либо сам предлагает такие гипотезы;

— подтверждает или опровергает эти гипотезы, решая проблему.

Эвристическая беседа это тоже интересная, живая форма проведения урока, предполагающая систему логически взаимосвязанных вопросов учителя и большей частью творческих ответов учащихся, конечной целью которой является решение целой проблемы или ее части. Участие в диалоге позволяет раскрыться как личности и учителю, и ученику. Логика вопросов и ответов, неожиданный поворот мысли активизирует познавательную деятельность и самостоятельность учащихся. Достаточно систематическое применение такой беседы на уроках побуждает учителя к поиску таких методических приемов, которые помогали бы ученику самостоятельно получать знания и осуществлять те или иные мыслительные операции в процессе поиска.

Эвристическая беседа обладает целым рядом специфических особенностей, отличающих ее от репродуктивной:

— целевая направленность беседы на решение какой-либо новой для учащихся проблемы;

— логическая взаимосвязанность вопросов учителя и ответов учащихся, представляющих собой поэтапные шаги решения проблемы; в зависимости от ответов вопросы могут меняться и корректироваться;

— проблемный характер большей части вопросов, включенных в беседу;

— самостоятельность учащихся в поиске ответов на поставленные вопросы, основанная на имеющимся багаже знаний, но приводящая к новым знаниям и новым способам деятельности;

— доказательное целостное решение поставленной в начале беседы проблемы.

Применение эвристической беседы преследует несколько целей, среди которых можно выделить мотивационную, познавательную и методическую.

С позиции мотивации эвристическая беседа стимулирует у ребят активный интерес к изучаемому материалу, стремление принять участие в поиске, В познавательном отношении такая беседа является средством вовлечения учеников в самостоятельный поиск новых знании и способов познавательной деятельности. В методическом отношении эвристическая беседа обучает последовательности шагов поиска решений, облегчает усвоение отдельных операций творческой деятельности.

— участники мозгового штурма учатся слушать и слышать друг друга;

— ориентация на консенсус: признание за другими права иметь свою точку зрения;

— учитель может поддержать слабого ученика, обратив внимание на его идею;

— наработанные решения часто дают новые подходы к изучению темы;

— на основе мозгового штурма можно легко организовать деловую игру.

Технология проведения учебного мозгового штурма может быть следующей:

По мнению Жд. Гилфорда, К. Тейлора, Г. Грубера, Я.А. Пономарева, креативность является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта; между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция (взаимная связь). Исследования Е. Торранса показывают, что интеллект и креативность могут образовывать единый фактор, но в то же время креативность (творческие способности) может быть и независимой величиной, т.е. могут быть интеллектуалы и с низким уровнем креативности. Дж. Гилфорд выделяет шесть параметров креативности:

— способность к обнаружению и постановке проблем (интенсивность поисковой мотивации);

— способность к генерированию большого числа идей («беглость» мысли);

— способность усовершенствовать объект, добавляя детали;

— способность решать проблемы (осуществлять анализ и синтез).

Критерии, по которым оценивается деятельность учащихся:

1. Знание. Ученик знает и воспроизводит факт, термин, понятие, правило и принцип действия.

2. Понимание. Ученик понимает факты, правила, принципы; интерпретирует словесный материал, схемы, графики, диаграммы.

3. Применение. Ученик умеет применить знания в конкретных условиях или новых ситуациях.

4. Анализ. Ученик умеет разбить материал на составляющие, чтобы при этом ясно выделялась его структура (вычленение частей целого, выявление взаимосвязи между ними, осознание принципов организации целого).

5. Синтез. Ученик умеет комбинировать элементы для получения целого, обладающего новизной.

6. Оценивание. Ученик умеет оценить значение того или иного материала (утверждения, исследовательских данных и т.д.) для данной конкретной цели.

Полученные результаты позволяют выявить четыре группы детей с разным уровнем развития интеллекта и креативности, отличающиеся способами адаптации к внешним условиям и решения проблем.

1. Учащиеся, обладающие достаточно высоким уровнем интеллекта и высокой креативностью, они уверены в своих способностях, имеют адекватный уровень самооценки. Они обладают внутренней свободой и вместе с тем высоким самоконтролем. Проявляя большой интерес ко всему новому и необычному, они обладают большой инициативой, но вместе с тем успешно приспосабливаются к требованиям своего социального окружения, сохраняя личную независимость суждений и действий.

2. Учащиеся с высоким уровнем интеллекта и низким уровнем креативности стремятся к школьным успехам, которые должны выразиться в форме отличной оценки. Они крайне тяжело воспринимают неудачу, избегают риска, не любят публично высказывать свои мысли.

3. Учащиеся, обладающие низким уровнем интеллекта, но высоким уровнем креативности. Они с трудом приспосабливаются к школьным требованиям, часто имеют увлечения вне школы (кружки, секции и т.д.). Они наиболее тревожны, страдают от неверия в себя.

4. Учащиеся с низким уровнем интеллекта и творческих способностей внешне хорошо адаптируются, держатся в «середняках» и довольны своим положением. Они имеют адекватную самооценку, низкий уровень предметных способностей компенсируется развитием социального интеллекта, общительностью, пассивностью в учебе.

Уровень социальной адаптации определяется путем сравнения достигнутого результата с образовательными потребностями субъектов (учащихся, родителей). Социальная адаптация учащихся характеризуется следующими параметрами: степень реализации жизненных планов, творческая деятельность, степень удовлетворенности диапазоном и качеством образовательных услуг; степень адаптации на следующей ступени образования, социально-адаптивное поведение.

Список использованных источников

Курс профессиональной переподготовки

Организация социально-педагогической деятельности в условиях реализации ФГОС

Курс повышения квалификации

Особенности работы с одаренными и слабоуспевающими детьми в школе

Курс повышения квалификации

Методика и содержание деятельности социального педагога в условиях реализации ФГОС

Отношение учащихся к учебной деятельности зависит от мотивации, которая имеет определенную структуру. Значимость мотивов неодинаковая, одни мотивы побуждают деятельность, вместе с тем придают ей личностный смысл, другие сосуществующие с ними, выполняя роль побудительных факторов, то есть мотивы- стимулы. Значимость мотивов меняется в зависимости от деятельности. Мотивы бывают осознаваемые и неосознаваемые.

П.В.Симонов справедливо утверждает, что “… потребность есть основа, движущая сила, побуждение и цель человеческого поведения, что мотивы, стремление, желание, интересы, цели, установки произведены от потребности и порождаются ими.”

Изучение этой проблемы показывает, что мотивация формируется уже в первые дни и годы обучения. Обычно дети идут в школу с желанием учиться, однако часто первые замечания учителя приводят к нежеланию заниматься, к формированию отрицательной позиции к школе, так и к учению. Особенно действуют на мотивацию замечания, которые указывают на неумение ученика выполнять какое-либо задание, это приводит к отказу от занятий и демонстрации негативного поведения.

В современных условиях модернизации системы образования на одно из первых мест выдвигается дидактический принцип активности и самостоятельности обучающихся. В этой связи возникает необходимость поиска таких приемов и методов обучения, при которых формируются интеллектуальные качества личности, развиваются творческие и познавательные способности в совокупности с трудовым, нравственным и эстетическим воспитанием. Немаловажную роль в решении этих вопросов играет учебная деятельность, направленная на продвижение обучающихся по ступеням познания, расширяя их способности предвидеть тенденции развития новых информационных и коммуникативных технологий, умении самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке научной информации. Не менее значимы психолого-педагогические условия организации учебно-познавательной деятельности, а также то, какую позицию обучающиеся занимают в педагогической ситуации — пассивную, активную или творческо-познавательную.

Принцип активности ребенка в процессе обучения был и остается одним из основных в дидактике.Под этим понятием подразумевается такое качество деятельности, которое характеризуется:

— высоким уровнем мотивации;

— осознанной потребностью в усвоении знаний и умений;

— результативностью и соответствием социальным нормам.

Такая активность учащихся, как правило, является следствием целенаправленных управленческих педагогических воздействий и организации педагогической среды, т.е. применяемой педагогической технологии. Любая технология обладает средствами, активизирующими и интенсифицирующими деятельность учащихся, в некоторых же технологиях эти средства составляют главную идею и основу эффективности результатов. Проблемное обучение (Махмутов М.И., Ильина Т.А., Никандров Н.Д., Матюшкин А.М., Оконь В. и др.)

Источник