какие существуют два основных варианта построения учебного процесса
Сущность, структура и движущие силы обучения
Для формирования педагогического мышления важно понять сущность, структуру, логику функционирования и развития учебного процесса в высшей школе. Чтобы понять сущность обучения, необходимо выделить основные компоненты этого процесса.
Внешне учебный процесс предстает перед нами как совместная деятельность педагога и обучаемых, в ходе которой педагог нацеливает, информирует, организует, стимулирует деятельность обучающихся, корректирует и оценивает ее, а обучаемый овладевает содержанием, видами деятельности, отраженными в программах обучения. Очевиден двусторонний характер обучения, всегда содержащего взаимосвязанные и взаимообусловленные процессы — преподавание и учение. Но поскольку все виды деятельности всегда предметны, т. e. направлены на усвоение определенного содержания, нетрудно выделить и третий элемент учебного процесса — содержание изучаемого.
Несомненно, обучение — процесс, социально обусловленный, вызванный необходимостью воспроизводства человека как субъекта общественных отношений. Следовательно, важнейшая социальная функция обучения заключается в формировании личности, соответствующей социальным требованиям. Строительным материалом, источником «создания» личности служит мировая культура — духовная и материальная, отражающая все богатство накопленного человечеством опыта. Каков же состав человеческой культуры, тех источников, которые наполняют содержание личности, а следовательно, определяют и содержание обучения, что и ведет к пониманию его сущности? В отечественной дидактике наиболее признанной является концепция И.Я. Лернера, который выделил элементы этого содержания:
2. Установленные и выведенные в опыте способы деятельности.
4. Эмоционально-ценностное отношение к изучаемым объектам и реальной действительности, в том числе и отношения к другим людям и самому себе, потребности и мотивы общественной, научной, профессиональной деятельности.
Исходя из этого можно определить, чтопроцесс обучения в своей сущности есть целенаправленный, социально обусловленный и педагогически организованный процесс развития («создания») личности обучаемых, происходящий на основе овладения систематизированными научными знаниями и способами деятельности, отражающими состав духовной и материальной культуры человечества.
Овладение знаниями, способами деятельности (умениями) может происходить в двух основных вариантах построения учебного процесса: репродуктивном (воспроизводящем) и продуктивном (творческом) (В. И. Загвязинский).
Репродуктивный вариант (нужно оговорить, что в него входят некоторые продуктивные элементы, подчеркиваем, некоторые) включает в себя восприятие фактов, явлений, их последующее осмысление (установление связей, выделение главного и т. д.), что приводит к пониманию. Основное из понятого (исходные положения, ведущий тезис, аргументация, доказательство, основные выводы) студент должен удержать в памяти, что требует особой (мнемической) деятельности. Запоминание понятого приводит к усвоению материала. Часть материала вполне достаточно довести до уровня овладения, что требует еще одного этапа — применения, использования его либо на уровне репродуктивном, алгоритмическом, либо на уровне поисковом (творческом). Последний этап в вузовском обучении явно недооценивается, что делает процесс овладения знанием незавершенным (схему 3.1).
Репродуктивный вариант построения учебного процесса
Продуктивный вариант построения учебного процесса содержит ряд новых элементов (схема 3.2).
Продуктивный вариант усвоения учебного процесса
Данный вариант состоит из ориентировочного, исполнительского и контрольно-систематизирующего этапов. Добывание, применение знаний здесь носит поисковый, творческий характер. Стимулируются самоанализ, саморегуляция, инициатива.
Исходя из этого можно определить логические звенья учебного процесса.
Учебный процесс в этом контексте представляется как цепь учебных ситуаций, познавательным ядром которых являются учебно-познавательные задачи, а содержанием — совместная деятельность педагога и обучаемых по решению задачи с привлечением разнообразных средств познания и способов обучения. Разумеется, задача понимается не в узком методическом, а в широком психолого-педагогическом смысле — как цель, заданная в конкретной ситуации, или как требование, выражающее необходимость преобразования ситуации для получения искомых результатов.
Любая познавательная задача противоречива по своей природе. Она синтезирует достигнутое и нацеливает на овладение еще не познанным, на формирование новых подходов и приемов. Решение и преодоление этого противоречия (между достигнутым и непознанным) вызывает интерес, рождает стремление к деятельности, к активности и является движущей силой учебного процесса. Решается, исчерпывается задача — осуществляется переход к новой задаче, создаются новые условия и отношения, возникает новая учебная ситуация.
Мы осуществили попытку представить схему, модель принципиального движения и взаимодействия основных структурных компонентов учебного процесса в высшей школе, осмысление которых привело к осознанию логики учебного процесса, его движущих сил. В реальном учебном процессе они «очеловечиваются», пополняются личностным содержанием, действуют через сознание, волю, эмоции, индивидуальности педагогов и студентов.
Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет
2. Сущность, структура и движущие сипы обучения
Для формирования педагогического мышления важно понять сущность, структуру, логику функционирования и развития учебного процесса в высшей школе. Чтобы понять сущность обучения, необходимо выделить основные компоненты этого процесса.
1. Знания.
2. Установленные и выведенные в опыте способы деятельности.
3. Опыт творчества.
4. Эмоционально-ценностное отношение к изучаемым объектам и реальной действительности, в том числе и отношения к другим людям и самому себе, потребности и мотивы общественной, научной, профессиональной деятельности.
Исходя из этого можно определить, что процесс обучения в своей сущности есть целенаправленный, социально обусловленный и педагогически организованный процесс развития («создания») личности обучаемых, происходящий на основе овладения систематизированными научными знаниями и способами деятельности, отражающими состав духовной и материальной культуры человечества.
Овладение знаниями, способами деятельности (умениями) может происходить в двух основных вариантах построения учебного процесса: репродуктивном (воспроизводящем) и продуктивном (творческом) (В. И. Загвязинский).
Продуктивный вариант построения учебного процесса содержит ряд новых элементов (схема 3.2). 3*
Данный вариант состоит из ориентировочного, исполнительского и контрольно-систематизирующего этапов. Добывание, применение знаний здесь носит поисковый, творческий характер. Стимулируются самоанализ, саморегуляция, инициатива.
Исходя из этого можно определить логические звенья учебного процесса.
Мы осуществили попытку представить схему, модель принципиального движения и взаимодействия основных структурных компонентов учебного процесса в высшей школе, осмысление которых привело к осознанию логики учебного процесса, его движущих сил. В реальном учебном процессе они «очеловечиваются», пополняются личностным содержанием, действуют через сознание, волю, эмоции, индивидуальности педагогов и студентов.
Вопрос №1. Сущность, структура и движущие силы обучения.
По своему происхождению термин «дидактика» восходит к греческому языку, в котором «didaktikos» означает «поучающий», а «didasko» – «изучающий». Впервые ввел его в научный оборот немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571–1635), в курсе лекций под названием «Краткий отчет из дидактики, или искусство обу- чения Ратихия» («Кurzer Bericht von der Didactica oder Lehrkunst Wolfgangi Ratichii»). В том же значении употребил это понятие и великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592–1670), опубликовав в 1657 г. в Амстердаме свой знаменитый труд «Великая дидактика, представляющая универсальное искусство обучения всех всему».
В современном понимании дидактика представляет собой важнейшую отрасль научного знания, которая изучает и исследует проблемы образования и обучения.
Дидактика – теоретическая и одновременно нормативно- прикладная наука.
Дидактические исследования своим объектом делают реальные процессы обучения, дают знания о закономерных связях между различными его сторонами, раскрывают сущностные характеристики структурных и содержательных элементов процесса обучения. В этом заключается научно-теоретическая функция дидактики. Базовым понятием дидактики является понятие «обучение».
Обучение – целенаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе которого осуществляются образование, воспитание и развитие обучаемого, усваиваются отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и познания.
Обучение как процесс характеризуется совместной деятельностью преподавателя и обучаемых, имеющей своей целью развитие последних, формирование у них знаний, умений, навыков, т. е. общую ориентировочную основу конкретной деятельности. Пре- подаватель осуществляет деятельность, обозначаемую термином «преподавание», обучаемый включен в деятельность учения, в которой удовлетворяются его познавательные потребности. Процесс учения в значительной мере порождается мотивацией.
Дидактика высшей школы – наука о высшем образовании и обучении в высшей школе – интенсивно развивающаяся отрасль педагогического знания.
Дидактика высшей школы призвана поставить на научную ос- нову решение следующих проблем:
1. Обоснование специфических целей высшего образования.
2. Обоснование социальных функций высшей школы.
3. Обоснование содержания образования.
4. Научное обоснование способов конструирования педаго- гического процесса в высшей школе и осуществления учебной деятельности.
5. Определение оптимальных путей, выбор содержания, методов, форм, технологий обучения.
Исходя из этого можно определить, что процесс обучения в своей сущности есть целенаправленный, социально обусловленный и педагогически организованный процесс развития («создания») личности обучаемых, происходящий на основе овладения систематизированными научными знаниями и способами деятельности, отражающими состав духовной и материальной культуры человечества.
Овладение знаниями, способами деятельности (умениями) может происходить в двух основных вариантах построения учебного процесса:
— продуктивном (творческом) (В. И. Загвязинский).
Репродуктивный вариант построения учебного процесса
Репродуктивный вариант включает в себя восприятие фак- тов, явлений, их последующее осмысление (установление связей, выделение главного), что приводит к пониманию. Основное из понятого (исходные положения, ведущий тезис, аргументация, доказательство, основные выводы) студент должен удержать в памяти, что требует особой (мнемической) деятельности. Запо- минание понятого приводит к усвоению материала. Часть мате- риала вполне достаточно довести до уровня овладения, что тре- бует еще одного этапа – применения, использования его либо на уровне репродуктивном, алгоритмическом, либо на уровне поис- ковом (творческом). Последний этап в вузовском обучении явно недооценивается, что делает процесс овладения знанием неза- вершенным.
Продуктивный вариант построения учебного процесса
1. Восприятие или самостоятельное формулирование усло- вия задачи.
2. Анализ условия задачи.
3. Воспроизведение (или восполнение) необходимых для решения знаний.
4. Прогнозирование процесса и результатов формулирова- ние гипотезы.
5. Составление плана (проекта, программы) решения.
6. Попытки решения задачи на основе известных способов. Переструктурирование плана решения, нахождение нового способа решения.
7. Решение задачи новыми способами.
8. Проверка решения.
9. Введение полученного знания (способа) в имеющуюся у студента систему.
10. Выход на новые проблемы.
Добывание, применение знаний здесь носит поисковый, творческий характер. Стимулируется самоанализ, саморегуляция, иницитива.
Исходя из этого можно определить логические звенья учебного процесса.
Учебный процесс в этом контексте представляется как цепь учебных ситуаций, познавательным ядром которых являются учебно-познавательные задачи, а содержанием – совместная деятельность педагога и обучаемых по решению задачи с привлечением разнообразных средств познания и способов обучения. Разумеется, задача понимается не в узком методическом, а в широком психолого-педагогическом смысле – как цель, заданная в конкретной ситуации, или как требование, выражающее необхо- димость преобразования ситуации для получения искомых результатов.
Любая познавательная задача противоречива по своей природе. Она синтезирует достигнутое и нацеливает на овладение еще не познанным, на формирование новых подходов и приемов. Решение и преодоление этого противоречия (между достигнутым и непознанным) вызывает интерес, рождает стремление к деятельности, к активности и является движущей силой учебного процесса. Решается, исчерпывается задача – осуществляется переход к новой задаче, создаются новые условия и отношения, возникает новая учебная ситуация.
Модель принципиального движения и взаимодействия основных структурных компонентов учебного процесса в высшей школ ведет к осознанию логики учебного процесса, его движущих сил. В реальном учебном процессе они «очеловечиваются», пополняются личностным содержанием, действуют через сознание, волю, эмоции, индивидуальности педагогов и студентов.
Итак, движущие силы обучения – это противоречия. Основные противоречия в процессе обучения:
1) противоречия между постоянно возрастающими потребностями обществами и процесса обучения;
2) между достигнутым уровнем знаний и теми требованиями, которые предъявляются;
3) между фронтальным изложением материала и его индивидуальным усвоением;
4) между пониманием учебного материала учителем и пониманием его учеником;
5) между теоретическими знаниями и умением использования их на практике.
1. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие / под ред. М. В. Булановой-Топорковой, – Ростов н /Дону, 2002.
2. Пионов Р. С. Педагогика высшей школы. – М., 2002.
3. Пилигина Г. В. Педагогика и психология высшей школы. Учебное пособие, – Кемерово, 2004.
Лекция 7. Учебный процесс в высшей школе
Учебный процесс в высшей школе
В природе всё так тесно связано между
собой, что нельзя познать одного, не
изучив другого. Нельзя познать части,
не познав целого. А целое бесконечно.
План
1. Сущность и организация учебного процесса в высшей
2. Уровни обучения как уровни восприятия и познания
информации в высшей школе
3. Психологические и педагогические условия эффективной
организации учебного процесса в вузе
4. Качественные и количественные соотношения в оценке
учебного процесса в вузе
Вопросы для обсуждения
1. По каким критериям отбирается содержание
2. В каких документах отражается содержание образования?
3. По соответствию каких документов проверяется
выполнение содержания образования?
1. Сущность и организация учебного процесса
Можно ли с такими мнениями согласиться? Несомненно, можно. Но только там и тогда, где речь идет о самом преподавании и воспитании как творческой деятельности отдельного педагога, когда оцениваются его личные особенности и свойства. Здесь педагог, несомненно, должен быть мастером со своим собственным и неповторимым искусством преподавания и воспитания. Здесь возможны и оправданы разнообразные «небольшие представления» в интересах учащихся и, безусловно, необходимы вариации в изложении учебного материала.
Чтобы понять сущность учебного процесса в высшей школе, необходимо выделить основные компоненты этого процесса, который предстает перед нами как совместная деятельность преподавателя и студентов.
Овладение знаниями, способами деятельности (умениями) может происходить в двух основных вариантах построения учебного процесса: репродуктивном (воспроизводящем) и продуктивном (творческом) (В. И. Загвязинский).
Продуктивный вариант построения учебного процесса состоит из ориентировочного, исполнительского и контрольно-систематизирующего этапов. Добывание, применение знаний здесь носит поисковый, творческий характер. Стимулируются самоанализ, саморегуляция, инициатива.
Целостная система учебного процесса должна представлять собой взаимосвязь и взаимодействие всех структурных и функциональных составляющих учебный процесс в высшей школе. А это значит, что организация учебного процесса рассматривается как оптимальная управляемая деятельность студентов и педагогов.
Управление учебным процессом неразрывно связано с направленной переработкой информации и творческим развитием мыслительных способностей студентов. Характер управления определяется главным образом тем, какой внешний информационный поток воздействует на мыслительную деятельность студентов для достижения поставленной цели. Управление обучением и воспитанием может быть только косвенным, а не директивным, т. е. должно заключаться, прежде всего, в создании оптимальных условий для самовоспитания, саморазвития личности. Воспитуемый отнюдь не должен пассивно принимать предлагаемые ему преподавателем ценности, цели и средства их достижения. Выработка этих целей и выбор средств в идеале должны осуществляться в совместной деятельности и общении студента и преподавателя. Поэтому и управлять следует не деятельностью студента с помощью деятельности преподавателя, а процессом построения их совместной деятельности (иногда ее называют совместно-разделенной), которая должна отвечать определенным заранее заданным характеристикам. Проектирование такой деятельности и управление процессом ее построения применительно к студентам и аспирантам и составляет предмет педагогики высшего образования.
Таким образом, организация учебного процесса предусматривает:
— определение содержания и оптимального объема программного материала для обучения и воспитания студентов с учетом специфики направлений подготовки (специальностей);
— правильный подбор и расстановку профессорско-преподавательского состава, повышение его научной и педагогической компетентности;
— комплексное и целеустремленное планирование учебной работы по дисциплинам кафедр персонифицировано к каждому преподавателю и с учетом потребностей обучающихся;
— определение наиболее целесообразной технологии обучения и воспитания студентов с ежегодным обсуждением эффективности ее применения;
— совершенствование системы управления учебным процессом с учетом современных достижений науки и техники, создание рациональной системы регламентированной информации;
— поддержка вузовского порядка и дисциплины.
2. Уровни обучения как уровни восприятия и познания
информации в высшей школе
Существенная роль в учебном процессе высшей школы, как и во всяком учебном заведении, принадлежит уровням обучения, т. е. степеням последовательно повышаемого содержательного познания.
Уровни обучения соотносятся с уровнями восприятия, организации и преобразования учебной информации. В теории обучения высшей школы в основу рассмотрения этих уровней могут быть положены уровни восприятия и познания информации, предложенные Г. Клаусом и Ж. Пиаже. Эти уровни представляют следующую четырехступенчатую форму восприятия и преобразования информации.
1. Начальная (примитивная) форма восприятия и преобразования информации на основе физиологического приспособления к среде.
2. Подсознательное восприятие, преобразование информации на базе безусловных рефлексов и начального осознания информации.
3. Семантический (смысловой, содержательный) уровень, в котором информация проходит ряд преобразований, приобретает форму понятий, выражаемых речевой или другой символикой. На этом уровне между понятиями устанавливаются логические отношения, и получает направление мыслительный поиск определенных действий.
4. Прагматический (практически-смысловой) уровень, где информация перерабатывается в зависимости от определенных мотивов, эмоциональных и рациональных.
Путь преобразования учебной информации как путь организации и познания происходит по всем четырем уровням, иерархически связанным между собой. Однако в обучении основной смысл имеет восприятие, переработка информации на смысловых уровнях.
Учебный процесс высшей школы оперирует неограниченным множеством понятий и поисков, находящихся в определенных внутренних и внешних связях мыслительной сферы студентов. Эти множества задаются определенным дидактическим образом, отобранным в зависимости от целей обучения, степени подготовки студентов, их возрастного и физиологического состояния. Отсюда уровни обучения оказываются в зависимости также от доступности обучения и психологической закономерности превращения информации в знания.
Так, В. П. Беспалько выделяет четыре уровня обучения:
§ уровень идентификации, который характеризуется тем, что учащийся только различает, опознает объекты изучения в ряду других подобных объектов;
§ уровень репродукции на основе памяти и установления особенностей предмета изучения;
§ уровень умения применять усвоенную информацию в практической сфере и получать новую информацию на основе использования усвоенного образца деятельности;
§ уровень «трансформаций», позволяющий ориентироваться в новых ситуациях и вырабатывать новую, принципиально отличную от прежних, программу действий.
И. Лернер, М. Скаткин рассматривают три уровня обучения и называют их уровнями усвоения.
Первый — уровень восприятия, осмысливания и запоминания.
Второй — уровень применения знаний в сходной ситуации, по определенному образцу.
Третий — уровень применения знаний в новой ситуации.
Учебная и практическая деятельность, основанная на этих уровнях, по мнению указанных авторов, носит иерархический характер, имеет определенную последовательность в усвоении и в овладении опытом применения знаний.
В учебном процессе высшей школы уровни обучения более определенно выражают последовательный переход в накоплении знаний. Несомненно, конечно, что студенты-магитры II курса находятся на более высоком уровне обучения, чем студенты-бакалавры II курса, но в то же время нельзя сказать, что II курс магистерской программы есть высший уровень в иерархии любого предметного изучения. В одних случаях — да, в других — нет, в зависимости от того, что и как изучается — признаки или понятия, методология, теория или практика — ив каком сочетании.
Поэтому более правильно будет говорить не об уровнях обучения, а о некоторых последовательных ступенях интеллектуального уровня студентов в процессе обучения — уровнях научного познания.
Но во всех случаях остается главное, что характеризует уровни научного познания, — это совершенствование мыслительной деятельности студентов на основе приобретаемых знаний и их рационального применения. Знания, их широта и глубина, кругозор, эрудиция обеспечивают гибкость и самостоятельность мышления и переход на более высокие уровни интеллектуального развития.
Со своей стороны мы полагаем целесообразным рассматривать следующие уровни научного познания студентами:
1-й уровень—оперирование представлениями, изучение признаков;
2-й уровень — оперирование понятиями, логическими связями понятий;
3-й уровень — обобщение признаков представлений и понятий, инвариантных и изоморфных (тождественных) преобразований;
4-й уровень — свободное оперирование абстрактными понятиями и отвлеченной научной символикой.
Учебный процесс высшей школы характеризуется как сложный процесс познания, в котором в тесной связи находятся закономерное и случайное, индивидуальное и общее, основное и второстепенное и многое другое. В процессе обучения формируются знания студентов, навыки и умения, происходит всестороннее интеллектуальное развитие личности обучающихся, формирование мировоззрения.