какие три функции выделяются в области педагогического контроля

Статья «Функции контроля в педагогическом процессе»

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

В зависимости от целей и задач контроль может выполнять различные функции: ориентирующую, диагностическую, обучающую, воспитательную, развивающую, контролирующую, стимулирующую.

Ориентирующая функция заключается в том, что результат дает возможность педагогу направлять учащихся на преодоление пробелов и недочетов в их знаниях и умениях, подготовленность к восприятию нового материала.

Обучающая функция – состоит в том, что с помощью контроля приобретаются, уточняются и закрепляются новые знания и умения. Способствует их расширению и систематизации.

Диагностическая функция проявляется, если в результате контроля не только выявляется умение или неумение, но и устанавливаются причины хороших или слабых знаний и умений.

Развивающая функция заключается в том, что в процессе выявления заданий учащиеся самостоятельно распоряжаются своими знаниями, применяют свои умения в измененной ситуации, выбирают из суммы имеющихся знаний и умений необходимые в данной ситуации.

Воспитательная состоит в том, что дисциплинирует учащихся, воспитывает чувство ответственности, настойчивость в достижении цели, приучает к систематическому труду.

Контролирующая функция проявляется в определении результатов обучения и развития учащихся.

Стимулирующую функцию выполняет полная развернутая оценка результатов работы учащихся.

Управляющая позволяет педагогу осуществить точный, правильный выбор содержания, форм, методов, приемов обучения.

Для того чтобы контроль знаний, умений и навыков учащихся был эффективным, он должен быть систематическим и всеохватывающим.

Контролю следует подвергать все важнейшие действия ученика.

При оценивании результатов нужно учитывать личностные и нормативные критерии. По мере взросления учащихся контроль педагога должен постепенно заменяться самоконтролем и взаимоконтролем. Формы контроля должны быть разнообразными.

Для эффективности контроля нужно определить объект и субъект, т.е. определить то, что необходимо проконтролировать знания, умения, навыки ученика или умение ими пользоваться в различных ситуациях. Определить цели или результат контроля, того, что хотим иметь в результате контроля:

оценку деятельности учащегося,

оценку деятельности педагога,

оценку выбранного метода обучения, достаточность содержания учебного материала, предложенного усвоению,

правильность определения форм организации обучения и т.д.

Определить этапы проведения контроля, средства контроля, с помощью чего осуществляется контроль: экзаменационные билеты, карточки, тесты и др.

Оценку результатов контроля соотнести с намеченной целью. Разработать педагогические меры по повышению качества обучения.

Источник

Какие три функции выделяются в области педагогического контроля

Лекция 2. Концепция педагогического контроля.

1. Педагогический контроль, его структура и содержание.

2. Виды контроля в учебном процессе.

3. Функции контроля.

4. Принципы контроля.

5. Психолого-педагогические аспекты педагогического контроля.

1. Педагогический контроль, его структура и содержание.

Педагогиче­ский контроль представляет собой единую дидактическую и мето­дическую систему проверочной деятельности, которая протекает при руководящей и организующей роли педагогов, носит совмест­ный характер, объединяя преподавателей и учащихся, и направ­лена на оценку результатов учебного процесса. С помощью конт­роля можно оценить достижения учащихся и выявить пробелы в их знаниях, установить взаимосвязь между планируемыми, реа­лизуемыми и достигнутыми уровнями образования, понять до­стоинства и недостатки новых методов обучения, сравнить работу преподавателей, дать руководителю учебного заведения объектив­ную информацию для принятия управленческих решений и вы­полнить ряд других не менее важных задач [12; 28; 42; 47]

Основные компоненты контрольно-оценочной деятельности. К основным компонентам контрольно-оценочной деятельности относятся:

— выделение тем, разделов и т.д., выступающих в роли поня­тийных индикаторов;

— операционализация понятий путем формирования эмпири­ческих индикаторов (вопросов, заданий и т.д);

— создание модели желаемых результатов контроля;

— проведение контрольных мероприятий;

— сличение модели и реальных ответов учащихся;

— формирование оценочных суждений и принятие на их основе решения о продолжении контроля или выставлении оценок.

Перечисленные компоненты всегда присутствуют в структуре контрольно-оценочной деятельности педагога. Они интерпрети­руются и раскрываются по-разному в зависимости от того, про­водится контроль традиционными средствами или применяются тесты. При тестовом контроле операционализация понимается как процедура перехода от понятийных индикаторов к эмпирическим референтам, в роли которых выступают задания теста. Модель ре­зультатов предельно стандартизируется и задается в виде правил оценивания и ключа ответов, сличение же результатов тестируемых с ключом ответов проводится с минимизацией субъективно­го фактора автоматизировано либо с помощью экспертов.

Содержание контроля. Среди компонентов структуры конт­рольно-оценочной деятельности педагога наибольшую важность представляет выделение понятийных индикаторов, определяю­щее содержание контроля и предмет оценивания [7; 19; 47 и др.]. В повседневном учебном процессе реализуется контроль за усвое­нием знаний, который направлен на выявление и оценку резуль­татов приобретения новых знаний учащимися, включая анализ этого процесса. Ему свойственен, как правило, пооперационный характер (Н.Ф.Талызина). Содержание контроля, предназначен­ного для оценки результатов учебного процесса, связано с трак­товкой обученности, которую психологи рассматривают в кон­тексте зависимости от обучаемости и совокупности свойств ин­теллекта (И.А.Зимняя). Педагоги же при оценке обученности ста­вят в центр внимания уровни освоения содержания обучения и способы учебной деятельности (В.М.Блинов и др.).

Содержание контроля не только отражает, чему учат и что хо­тят видеть в качестве результатов обучения, но и задает опреде­ленные приоритеты при обучении. Требования, предъявляемые к учебным достижениям в процессе контроля, неизбежно стано­вятся ориентирами для учителя в его повседневной работе, осо­бенно в тех случаях, когда контроль имеет внешний характер, а оценки используются для принятия административно-управлен­ческих решений в образовании. Подобное влияние наблюдается сегодня в связи с развитием эксперимента по введению ЕГЭ [9]. Оно может иметь деструктивные последствия для образования, привести к дисбалансу в правильных акцентах при обучении. На­пример, при постоянном применении некачественных тестов, включающих в основном задания для оценивания фактов и поня­тий, возможно усиление внимания учителей к изложению факто­логического материала вместо выявления сути фактов и законов, развития творческой деятельности учащихся и обучения их применению теоретических знаний на практике.

Стандартизация требований к освоению предметного содержа­ния в контроле. Содержание контроля, нацеленного на результа­ты учебного процесса по отдельным предметам, задается в госу­дарственных образовательных стандартах (ГОС) обязательным минимумом содержания и требованиями к уровню его освоения выпускниками системы общего образования. В настоящий момент продолжается процесс совершенствования структуры ГОС. Про­исходит операционализация требований – приспособление фор­мы представления требований к задачам измерения [8]. Также вво­дится уровневая дифференциация требований ГОС, обеспечива­ющая дополнительные стимулы для повышения продуктивности учебной деятельности (В.В.Фирсов) [67].

Опыт разработки и применения ГОС в других странах показал, что мотивация учащихся к реализации поставленных целей обу­чения растет, если четко выделены критерии достижений учени­ка и свидетельства его продвижения, задана и детально описана прогрессирующая последовательность уровней достижений и уча­щийся информирован о том, что нужно сделать, чтобы достичь более высоких оценок.

2. Виды контроля в учебном процессе.

Общие подходы к классификации. По традиционной класси­фикации видов педагогического контроля в обучении выделяются входной, текущий и итоговый контроль [42]. Процессы самоконтроля (самооценки) в эту классификацию не включаются. Их рассмотрением обычно занимается педагогическая психология, поскольку они связаны с механизмом перехода внешних конт­ролирующих воздействий учителя во внутреннее состояние уча­щегося.

Входной контроль. Входной контроль в практике школьного обучения систематически не проводится. Он используется лишь в случае отбора учащихся при конкурсном зачислении в профиль­ные классы или является инициативой педагогов, уделяющих боль­шое внимание индивидуализации учебного процесса. В условиях личностно ориентированного, развивающего обучения входной контроль помогает построить индивидуальные траектории освое­ния нового материала для наиболее слабых или наиболее сильных учащихся, при отказе от традиционной ориентации на гипотетического среднего ученика [48; 58]. Наиболее эффективным сред­ством осуществления входного контроля, который чаще всего носит характер экспресс-диагностики, являются педагогические тесты.

Текущий контроль. Цель текущего контроля – следить за ходом обучения. Его осуществление позволяет преподавателю получить оперативную информацию о ходе учебного процесса для его свое­временной коррекции и перестройки в нужном направлении. Наи­больший интерес представляют данные о динамике усвоения каж­дым обучаемым нового материала, степени рациональности его мыслительных процессов или алгоритмов при выполнении зада­ний, так как при правильно организованном учебном процессе учитель должен контролировать не только содержание выполняе­мых учащимися действий, но и их свойства. Получение подобной информации возможно лишь при выявлении причин затруднений и ошибок учащихся, которые анализируются в ситуациях, когда текущий контроль приобретает явно выраженный диагностичес­кий характер. Повышение эффективности и усиление диагности­ческого характера обратной связи в текущем контроле становятся возможными в тех случаях, когда на помощь учителю приходят компьютеры и диагностические тесты.

Итоговый контроль. Итоговый контроль (поэтапный, рубеж­ный, заключительный контроль) предназначен для оценки учеб­ных достижений после завершения определенного этапа обуче­ния, прохождения раздела или всего учебного курса. Обычно фор­мой итоговой оценки обучаемого является либо его отметка на экзамене (устном или письменном), либо результат выполнения теста. Сравнительный и прогностический анализ результатов ито­гового контроля дает учителю важную информацию, необходи­мую для улучшения своей работы в будущем. Данные анализа по­зволяют выявить систематические проблемы в подготовке учащихся и осуществить управленческие действия по коррекции процесса обучения, если его результаты не согласуются с поставленными целями.

Итоговый контроль может быть внешним или внутренним. Вне­шний итоговый контроль проводят не зависимые от школы струк­туры, например при государственной аттестации или в ЕГЭ. В об­разовании под аттестацией понимается процедура установления соответствия уровня и качества подготовки выпускников зафик­сированной документально системе требований к уровню и каче­ству образования. Роль общепризнанной нормы играют требова­ния ГОС или других нормативных документов, действующих в условиях отсутствия стандартов. Обоснованность аттестационных оценок достигается репрезентативным отображением требований ГОС в содержании контролирующих материалов, роль которых во многих странах выполняют тесты. Внутренний итоговый контроль проводят сами учителя, например во время школьных выпускных экзаменов.

3. Функции контроля.

Обучающая функция. Обсуждения, возникающие в классе при ответах учащихся на вопросы преподавателей, самоконтроль и самооценка учеников при подготовке к контрольным работам и опросам выполняют, хотя и не в полной мере, обучающую функцию, поскольку традиционные средства и методы контроля лишь частично обеспечивают возможность ее реализации. Решающая роль здесь, как и во многих других ситуациях, принадлежит педагоги­ческим тестам.

Особенно эффективно обучающий потенциал тестов позволя­ют реализовать автоматизированные контрольно-обучающие про­граммы, опирающиеся на банки калиброванных заданий, адап­тивные алгоритмы для выдачи обучающих заданий и современ­ные модели теории педагогических измерений [60; 62; 63]. Сочета­ние известных оценок трудности тестовых заданий, помещенных в банк, и прогностических возможностей моделей, определяю­щих вероятность правильного ответа учащегося в зависимости от соотношения между его подготовленностью и трудностью конт­рольных заданий, открывает широкие возможности для индиви­дуализации процесса усвоения знаний обучаемыми без роста тру­дозатрат со стороны педагога.

С помощью контрольно-обучающей программы диагностиру­ются трудности, с которыми приходится сталкиваться учащимся при выполнении заданий, устанавливаются их причины, а затем на основе анализа этих причин учащимся предъявляются разъясняющие образцы правильных действий и рекомендуются индиви­дуальные программы коррекции, дифференцированные в соот­ветствии с результатами диагностики.

Воспитывающая функция контроля призвана играть ведущую роль в формировании мотивационной основы учебной деятельно­сти учащихся. В повседневном учебном процессе мотивация к обу­чению при контроле создается не всегда и не везде. Если контроль объективный и оценки преподавателя справедливы, то у учащих­ся возникают дополнительные стимулы к усвоению новых знаний. В случае преобладающего субъективизма в оценках педагога сис­тематическая проверка знаний, как правило, приводит к отрицательным результатам. У школьников появляются недоброжелатель­ное отношение к преподавателю и полное нежелание учиться.

Росту мотивации учебной деятельности способствуют тесты и отметочные (балльные) критерии оценивания. Критерии задают­ся на описательном уровне и содержат совокупность требований к учебным достижениям для каждой оценки. Они не только побуждают учащихся к более высоким достижениям, но и вселяют в них уверенность в объективности педагога и «прозрачности» про­цесса выставления оценок.

Информационная функция. Информационная функция прису­ща самой природе контроля вне зависимости от его вида, сферы приложения результатов и средств осуществления. В силу очевид­ности она не нуждается в дополнительных пояснениях. Необходи­мо лишь отметить, что полнота реализации информационной функции напрямую зависит от степени объективности данных контроля, которая должна расти по мере повышения ответствен­ности принимаемых по результатам контроля управленческих ре­шений. Например, высокий уровень объективности требуется при использовании данных контроля в случаях аттестации, иденти­фикации проблем в системе обучения, связанных с введением инноваций, недостатками в методах преподавания, искажениями в пропорциях учебных планов, просчетами авторов школьных учеб­ников и др.

Прогностическая функция. Прогностическая функция контроля предназначена для выявления способности к усвоению нового ма­териала и неизбежно отражает воздействие предшествующего обу­чения, и потому ее можно предсказать по результатам контроля. Если для получения результатов контроля использовались лишь традиционные средства, то спрогнозировать вероятную успешность обучения того или иного испытуемого только на их основе будет невозможно. Однако задача становится вполне разрешимой, если применить тесты, прогностическая способность которых была за­ранее подтверждена специальными аналитическими методами [1; 5; 22]. Например, контрольные измерительные материалы (КИМ) ЕГЭ обладают высокой прогностической способностью, посколь­ку позволяют не только выделить лучших абитуриентов в момент приема в вуз, но и достоверно предсказать успешность их даль­нейшего обучения.

4. Принципы контроля

Общая характеристика. Направляющая и регламентирующая роль по отношению к процессу контроля принадлежит дидактическим принципам (научности и эффективности, иерархической органи­зации, систематичности, объективности, справедливости и всесторонности), которыми должны руководствоваться педагоги в своей контрольно-оценочной деятельности [54].

Принцип научности. Принцип научности предписывает исполь­зование при контроле научно обоснованных средств, провероч­ных процедур и методов анализа данных контроля для оценива­ния подготовленности учащихся, что можно выполнить далеко не всегда. Например, как оценить качество контрольной работы, сплошь и рядом применяемой в повседневном учебном процессе? Для этого приходится привлекать не теоретические знания, а здра­вый смысл и обычный педагогический опыт. То содержание конт­роля, которое нравится одному преподавателю, может не подой­ти другому, так как у каждого из нас есть свои представления о том, что необходимо проверять, по каким критериям делать вы­воды и оценивать результаты проверки.

В отличие от традиционных средств педагогические тесты раз­рабатываются по специальной технологии, опирающейся на тео­рию педагогических измерений. Они имеют научно обоснованные критерии качества. Принцип научности предполагает проверку точности и устойчивости данных тестирования (критерий надежно­сти) и адекватности данных поставленной цели измерения (кри­терий валидности). Подробно вопросы качества результатов педа­гогических измерений рассматриваются в главе 9.

Принцип иерархической организации. Принцип иерархической организации нацеливает на построение определенной иерархии знаний, умений и навыков при отборе содержания контроля. Пре­подавателю приходится сталкиваться с тем, что все проверить просто невозможно. Поэтому принцип иерархической организа­ции предполагает отбор наиболее значимых, укрупненных эле­ментов содержания для отображения их в тестах или в традицион­ных оценочных средствах.

Принцип систематичности. Принцип систематичности педаго­гического контроля находится в определенной зависимости от плановости последнего. Неравномерное увеличение частоты про­верок, их неожиданность создают дополнительное нервное и эмоциональное напряжение у учащегося. В равной степени и умень­шение числа контрольных проверок имеет негативные последствия. Опыт свидетельствует о том, что отрицание необходимости конт­роля, отказ от совершенствования форм и методов контроля при­водят к ухудшению качества обучения.

Принципы объективности и справедливости. Принципы объек­тивности и справедливости довольно тесно связаны между собой, поскольку объективность является необходимым условием спра­ведливости. Для реализации принципов в практике обучения не­обходимо ввести представление об объективных оценках. В теории педагогических измерений понятие «объективная оценка» заме­шается понятием «истинная оценка», которое характеризует уро­вень подготовленности учащегося в момент проведения контроля и не содержит ошибочного компонента. Поэтому можно говорить о большей или меньшей объективности оценок в зависимости от величины ошибочного компонента измерений (более подробно связь ошибочного и истинного компонентов рассматривается в Лекции 7).

Первый путь к повышению объективности контроля связан с формированием коллегиальной экспертной оценки. Успех при этом определяется качественным составом проверяющей комиссии и четкостью соблюдения инструкций экспертами. Другой путь по­вышения объективности результатов контроля, который не на­шел применения в практике в силу низкой эффективности, пред­полагает создание определенных эталонов усвоения знаний, уме­ний и навыков обучаемых по каждому предмету [28; 29]. И нако­нец, третий путь связан с тестированием, в котором полнота ре­ализации принципа объективности контроля зависит от надежно­сти тестов, стандартизации условий проведения тестирования, технологии выставления оценок и всей совокупности факторов, вли­яющих на величину ошибки измерения. Особенно эффективно проблема объективизации решается в современной теории тес­тов, согласно которой на основе математических моделей измере­ния осуществляется переход от сырых баллов испытуемых к наи­более правдоподобным оценкам, дающим оптимальное прибли­жение к истинным компонентам измерения [54; 70; 72; 74].

Принцип всесторонности. Принцип всесторонности подчерки­вает необходимость тщательного отбора содержания контроля, которое должно репрезентативно отражать содержание учебных программ и видов проверяемой учебной деятельности. Задания, предназначенные для проверки, должны охватывать по возмож­ности максимально широкий круг вопросов, подлежащих конт­ролю, и не дублировать друг друга.

5. Психолого-педагогические аспекты педагогического к онтроля

Общие замечания. Психолого-педагогические аспекты контро­ля связаны с анализом уровня сформированности навыков само­контроля и самооценки у обучаемых, являющихся важным пока­зателем качества учебной деятельности [19]. Формированию навыков самоконтроля в значительной степени препятствуют авто­ритарные методы проведения проверок, когда ведущая роль в контроле принадлежит преподавателю, а подчиненная и пассив­ная отводится ученику. Альтернативой авторитарности служат идеи сотрудничества преподавателя и учеников, базирующиеся на по­мощи обучаемому в осознании им своих задатков, склонностей и способностей в условиях превращения социально значимых целей обучения и воспитания в личностно значимые.

Самоконтроль и самооценка. Под самоконтролем понимаются действия обучаемых, проявляющиеся в навыках осуществления контроля за результатами собственной деятельности и коррекции ее в процессе выполнения учебных заданий [19; 46]. Результат про­цесса самоконтроля — самооценка, которая может быть и завы­шенной, и заниженной в зависимости от психологических осо­бенностей человека. Хотя уровень сформированности навыков са­моконтроля педагоги относят к показателям полноценности обу­чения, они не умеют их отслеживать и оценивать. Трудность здесь состоит в том, что эти навыки раскрываются при анализе меха­низма перехода контрольно-оценочных процессов, осуществляе­мых учителем, во внутреннее состояние учащегося, которое характеризуется новыми действиями по самоконтролю и самооцен­ке в структуре учебной деятельности и плохо поддается внешней оценке.

Сточки зрения П.П.Блонского, процесс перехода вне­шних контрольно-оценочных процессов во внут­ренние навыки самоконтроля имеет четыре стадии, на которых уровень внешнего проявления навыков самоконтроля сни­жается и теряет внешний характер проявления по мере продви­жения учащегося в усвоении учебного материала [42]. Участие пре­подавателя в формировании навыков самоконтроля вполне ре­ально на первой стадии, когда учащийся еще не усвоил ма­териал. Вторая стадия предполагает наличие сформирован­ных навыков самоконтроля. На ней учащийся репродуцирует усвоенный материал и контролирует свои знания совместно с пе­дагогом. Третья стадия отличается ростом уровня усвоения, благодаря которому самоконтроль приобретает выборочный характер, а участие педагога уменьшается, становится минимальным к четвертой стадии полного усвоения учебного мате­риала. На четвертой стадии самоконтроль теряет всякие внешние проявления, становясь интерпсихическим свойством обучаемого. Таким образом, основные усилия педагога по формированию на­выков самоконтроля у обучаемых должны быть сосредоточены на первой и второй стадиях путем выбора оптимального режима кон­троля и средств его осуществления.

Сотрудничество педагога и обучаемых в контроле. Идеи сотруд­ничества с обучаемым как отдельная область исследований по­явились в педагогической науке в середине 80-х гг. XX в. в качестве перспективного направления инноваций. Сотрудничество связано с гуманистической идеей помощи обучаемому, которая особенно трудно реализуется в педагогическом контроле. В условиях сотруд­ничества текущий контроль должен влиять на характер учебной деятельности, ее интенсивность, направленность и обеспечивать потребность в добровольном обращении обучаемых за помощью преподавателя для решения поставленных задач.

Противоречивость между принципами доступности и достаточно высокой трудности является условной, если под доступностью по­нимать не легкость, а работу на пределе возможности обучаемо­го, когда задания слишком трудны для самостоятельной работы, но вполне могут быть выполнены с помощью педагога. Обраще­ние за помощью создает основу для сотрудничества, поэтому не­обходимые условия сотрудничества педагога и обучаемых в теку­щем контроле связаны с оптимизацией трудности контрольных заданий в индивидуализированном режиме, с учетом отличий в подготовке учащихся.

Вопрос в том, как реализовать это технологически, связан с наличием банка тестовых заданий, имеющих устойчивые, статис­тические оценки трудности (см. Лекцию 12), и специальных шкал, позволяющих сопоставить уровень подготовленности учащихся и трудность тестовых заданий благодаря введению общих единиц измерения (см. Лекцию 15).

Зоны развития личности обучаемого. Психологическая трактов­ка основных положений педагогического контроля в условиях со­трудничества учителя и учащихся связана с концепцией Л.С.Вы­готского о зонах развития личности [16]. Зоне актуального развития личности обучаемого должны соответствовать за­дания, с которыми он может справиться самостоятельно. Оценка знаний школьника, полученная на основе таких заданий в итого­вом контроле, является соответствующим показателем уже осво­енного им учебного материала.

Если оценки достаточно объективны, то при выполнении ос­военных заданий необходимости в помощи преподавателя обыч­но не возникает.

Задания, соответствующие зоне ближайшего разви­тия, обучаемый может выполнить правильно только с помощью педагога, благодаря сотрудничеству с которым у обучаемого рас­ширяется область знаний и умений, расширяются границы осво­енных заданий за счет перехода в их число новых заданий, отно­сившихся ранее к зоне ближайшего развития ученика.

Таким образом, введенные Л.С.Выготским зоны развития лич­ности обучаемого помогают наметить пути формирования отно­шений сотрудничества между преподавателей и учеником в про­цессе текущего контроля.

Необходимым условием возникновения таких отношений между учеником и преподавателем является подбор контрольных зада­ний оптимальной трудности, соответствующих зоне ближайшего развития каждого обучаемого.

Практические методы отбора заданий, соответствующих по трудности зоне ближайшего развития каждого школьника, рас­сматриваются в ряде исследований по адаптивному тестированию и в пособии по разработке педагогических тестов [59; 60]

Источник