какие ученые являются авторами теории учебной деятельности

Теория учебной деятельности Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова

Идеи Л.С. Выготского и П.Я. Гальперина о роли обучения в функциональ­ном развитии получили продолжение в работах Д. Б. Эльконина и В.В. Давыдова, которые в качестве источника развития рассматривали ведущую деятельность данного возрастного этапа, прежде все­го младшего школьного возраста. Организуя деятельность детей в соответствии с принципами построения учебной деятельности, они смогли проследить связь между реальными действиями детей и ходом их развития, его результатами.

В процессе учебной деятельности ребенок под руководством взрослого систематически овладевает содержанием развитых форм общественного сознания (научными понятиями, художественными образами, нравственными нормами и др.) и умениями действовать в соответствии с их требованиями. Содержание этих форм обще­ственного сознания имеет теоретический характер. Овладевая им, ребенок формирует теоретическое отношение к действительности, теоретические сознание и мышление.

Учебная деятельность, по мысли В.В. Давыдова, закладывая ос­новы теоретического отношения к действительности, остается глав­ной лишь на протяжении младшего школьного возраста. Позже, развиваясь, она вплетается в другие виды деятельности и теряет свой ведущий характер.

Развивающий характер учебной деятельности определяется ее содержанием, т.е. содержанием усваиваемых ребенком понятий. Полноценную учебную деятельность, обеспечивающую развитие ребенка младшего школьного возраста, можно построить лишь при условии, что само содержание знаний является теоретическим.

Обучение, по В.В. Давыдову, необходимо строить таким обра­зом, чтобы в сжатой форме воспроизвести процесс рождения и раз­вития знаний. Приступая к овладению учебным предметом, дети вместе с учителем анализируют учебный материал, выявляя в нем наиболее существенные (теоретические) отношения. Далее выявлен­ное отношение фиксируется в знаковой форме, возникает модель изучаемого явления. Далее эта модель исследуется, и на ее основе дети решают конкретные задачи. Такая логика развертывания учеб­ной деятельности обеспечивает присвоение детьми обобщенных исторически выработанных способов действий, т. е. теоретических понятий.

Важно также отметить, что исходный анализ учебного материа­ла производится в предметно-действенной форме. В теории интериоризации, развитой в работах А.Н. Леонтьева и П.Я. Гальпери­на, было показано, что основой формирования мыслительных дей­ствий являются внешние, предметные, действия. Свертываясь и интериоризуясь, они затем превращаются в умственные операции, которые и составляют основу теоретического мышления.

Учебной деятельности соответствует учебный мотив. Но он не возникает до начала формирования этой деятельности, а выраба­тывается на основе других, неспецифических для учения, мотивов: социальных (желание ребенка занять новое место в системе соци­альных отношений людей) и познавательных (стремление больше узнать об окружающей действительности). Оба эти мотива, состав­ляющие необходимый фундамент учебной мотивации, формируются в дошкольном возрасте в игровой деятельности. Лишь при условии целенаправленной организации учебной деятельности они транс­формируются в учебный мотив, который состоит в направленнос­ти ребенка на усвоение теоретических знаний.

В процессе более чем сорокалетней истории исследований учеб­ной деятельности была разработана ее структура. Основным струк­турным элементом учебной деятельности служит учебная задача. Учебная задача состоит из учебных действий:

· преобразование условий задачи для обнаружения всеобщего от­ношения изучаемого объекта с другими.

· моделирование выделенного отношения в предметной, графической, буквенной форме;

· преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

· построение системы частных задач, решаемых общим способом;

· контроль за выполнением предыдущих действий; оценка усвоения общего способа действий как результата реше­ния данной задачи.

Специфика учебной задачи, в отличие от конкретно-практичес­кой, в которой действия направлены на получение конкретного ре­зультата (решение примера, выполнение задания), состоит в том, что в результате ее решения дети овладевают обобщенными спосо­бами действия. Присваивая новые и новые способы действия с учеб­ным материалом, дети овладевают научными понятиями. Научные понятия, как показал В. В. Давыдов, по своему внутреннему содер­жанию и есть обобщенные исторически выработанные способы дей­ствия.

В результате формирования учебной деятельности у ребенка младшего школьного возраста возникает теоретическое мышление. Оно характеризуется особыми способностями, которые и состав­ляют новообразования учебной деятельности:

Широкомасштабный эксперимент по формированию учебной деятельности у детей младшего школьного возраста привел к разра­ботке новых учебных программ по основным учебным предметам начальной школы, которые приобрели название развивающего обучения.

1. Когнитивные теории развития ведут начало из философской те­ории познания и ориентированы на решение задачи адаптации индивида к окружающей социальной и предметной среде. Основная цель этого направления — выяснить, в какой последо­вательности развертываются познавательные структуры, обес­печивающие адаптацию.

2. Ж. Пиаже представлял развитие как последовательный про­цесс адаптации когнитивных структур ребенка к среде. Ему принадлежат знаменитые исследования детского эгоцентризма, формирования понятий, описание стадий развития мышления ребенка: стадии сенсомоторного интеллекта, стадии конкрет­ных операций, стадии формальных операций.

3. Л. Колберг, основываясь на представлениях когнитивной психо­логии и идеях Ж. Пиаже и Л. С. Выготского о том, что развитие морального сознания ребенка идет параллельно его умствен­ному развитию, описал уровни развития морального сознания: доморальный (предконвенциональный), конвенциональной мо­рали и автономной морали.

4. К. Фишер рассматривает познание как образ, регулирующий поведение и выделяет 10 уровней развития. В теории Р. Кейза операционные схемы проецируются на внешнюю среду, т.е. задачи, которые решает субъект. Он выделяет 4 уровня развития, на каждом из которых есть 4 стадии.

5. В теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина рассматриваются этапы усвоения действий по применению знаний и выделяются типы учения. Данная концепция получила продолжение в работах Д. Б. Эльконина и В.В. Давыдова, которые разработали метод развивающего обучения.

Источник

Суть теории учебной деятельности

Подробно суть теории учебной деятельности описана в последней работе В.В.Давыдова «Теория развивающего обучения». Рассмотрение этой теории построено нами, основываясь на данном труде.

Как было упомянуто ранее, главными компонентами учебного процесса являются теоретические знания. Освоение этих знаний с помощью подобной деятельности способствует развитию учащихся, улучшает их знания основ теоретического сознания и мышления. И, ко всему этому, помогает в развитии творчески-личностного уровня, на котором осуществляются практические виды деятельности. В процессе учебной деятельности имеет место реализация специфического пути получения знаний — от общего к конкретному.

В работе В.В.Давыдовым отмечается, что процесс обучения детей в школах имеет некоторые отличия в сравнении с деятельностью ученых-исследователей, потому что ребята усваивают результаты научных исследований, которые были специально изложены ранее для упрощения процесса обучения. Способ, которым такие знания излагаются, в корне отличается от деятельности, которая проводится за работой ученым-исследователем: в случае, когда исследование начинается с того, что рассматривается чувственно-конкретное разнообразие конкретных видов движения определенного объекта и выявляет из общую внутреннюю основу, то процесс обучения берет свое начало с того факта, что их общая основа уже найдена, и работа идет в направлении мысленного воспроизведения ее конкретных направлений, сохраняя их внутреннее единство (конкретику). Мышление детей, учащихся в школе, именно в процессе обучения имеет некоторые схожие черты с процессом мышления ученых-исследователей, которые излагают результаты своих работ с помощью абстракций, обобщений и научных понятий, функционирующих в процессе перехода от абстракций к конкретике.

Как отмечается В.В.Давыдовым в его работах, такой способ усвоения материала можно охарактеризовать некоторыми чертами:

Несмотря на то, что учебная деятельность учащихся строится в соответствие со способом изложения продуктов духовной культуры, ранее полученных людьми, внутри данной деятельности все равно сохраняются определенные ситуации и действия, присущие процессу создания подобных продуктов. За счет этого, метод их получения в сокращенной форме воспроизводится в сознании учеников школ.

Структура теории учебной деятельности

Одна из самых основных составляющих теории учебной деятельности — описание ее структуры. Данная деятельность реализуется с помощью того, что школьники выполняют определенные действия:

Учебные действия и их определение

Каждое действие, направленное на изучение материала, состоит из действий, порядок которых меняется в соответствии с конкретными условиями решения учебных задач.

Стартовое и первое учебное действие — принятие учащимися учебной задачи или ее самостоятельное определение. Учебная задача направляет учащихся на изучение и применение общего способа решения конкретных и практических задач. Определить учебную задачу — значит показать школьникам, какой применять способ, а также, какие правила нужно знать и какие приемы использовать для того, чтобы выполнить определенное задание.

Второе учебное действие — преобразование условий задачи для того, чтобы обнаружить общие характеристики объекта, который изучается, в соответствующем теоретическом значении. Стоит заметить, что сейчас говорится о целенаправленном изменении условий задания, которое направлено на поиск, выявление и подчеркивание определенных отношений конкретного объекта.

Третье учебное действие — это создание модели конкретного общего отношения в предметной, графической и буквенной формах. Такие модели составляют нужную ячейку процесса потребления теоретических знаний и их усвоения, а также общих способов действий. В данном случае не каждой картинке можно присвоить значение учебного материала, а только той, которая фиксирует общее отношение конкретного объекта и может обеспечить его дальнейшее изучение и анализирование. Модель выступает в качестве продукта мыслительного анализа, а в последствии может стать особым средством мышления человека.

Изменение модели для того, чтобы изучить ее свойства конкретного общего отношения является характеристикой четвертого учебного действия. Данное отношение при рассмотрении учебной задачи закрывается некоторыми конкретными признаками, и это может создать трудности в процессе рассмотрения и изучения темы. В модели данное отношение можно рассмотреть в чистом виде, и именно поэтому, изменяя учебную модель, у учеников появляется возможность рассмотреть и изучить свойства общего отношения без его скрытия разнообразными обстоятельствами.

С помощью данного действия у учеников появляется возможность конкретизировать главную учебную задачу, которая стояла изначально, и трансформировать ее во множество конкретных задач. Данные задания можно решить общим способом, усвоенным при проведении предшествующих учебных действий. Генерализация данного способа может быть проверена при решении отдельных конкретных задач, в случае, когда школьник видит подход к ним, как к отдельным учебным задачам и сразу же может выделить в них нечто общее, что позволяет ему применить универсальный способ решения задач, который был рассмотрен и использован ранее.

Суть контроля и оценки в теории учебной деятельности

Важную роль в получении и усвоении знаний учащимися школ играют учебные действия контроля и оценки. Суть контроля заключается в том, что определяется соответствие учебных действий и условий и требований конкретной учебной задачи. Контроль способен помочь школьнику, при смене операционного состава действий, находить их связь с конкретными особенностями условий учебной задачи в соответствии с желаемым результатом. С помощью этого контроль способен обеспечивать необходимую полноту операционного состава действий и корректность их выполнения.

Оценка помогает в определении степени усвоения общего способа решения конкретной задачи, и должным ли образом соответствует результат действий цели, которая была поставлена.

Оценка — не просто констатация определенных моментов, а и полное рассмотрение результата усвоения материала и общего способа действий в сравнении с конечной целью. Оценка показывает учащимся решена или нет поставленная задача.

Контроль и оценка способствуют тому, что школьники уделяют больше внимания содержанию своих действий и степени их соответствия задаче, которая была поставлена изначально. Учебная деятельность и ее определенные аспекты (контроль и оценка) могут выполняться за счет рефлексии, основополагающего качества сознания человека.

Теория учебной деятельности, которая была разработана Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым является одной из основополагающих теорий психологии обучения 20 века. Система развивающего обучения, которая была построена, основываясь на теории учебной деятельности, и по сей день является одной из самых продуктивных и развивающихся систем педагогики в современной Российской Федерации.

Источник

Система Эльконина-Давыдова.

Даниил Борисович Эльконин родился в 1904 году в Полтавской губернии, учился в полтавской гимназии и в Ленинградском педагогическом институте им. А. И. Герцена. Эльконин создал оригинальную концепцию переодизации психического развития в онтогенезе, основанием которой служит понятие ведущая деятельность. Эта концепция была разработана на основе развития идей культурно-исторической концепции Л. С. Выготского и деятельностного подхода в варианте А. Н. Леонтьева. Разработал также психологическую теории игры, исследовал формирование личности ребенка.

Василий Васильевич Давыдов (31 августа 1930 — 19 марта 1998) — советский педагог и психолог. Академик и вице-президент Российской академии образования (1992). Доктор психологических наук (1971), профессор (1973). С 1953 г. работал в учреждениях АПН СССР (вице-президент с 1989). Почетный член Национальной академии образования США (1982). Член редколлегий журналов «Вопросы психологии» и «Психологический журнал». Последователь Л. С. Выготского, ученик Д. Б. Эльконина и П. Я. Гальперина (с которым позднее дружил до конца жизни). Работы по педагогической психологии посвящены проблемам развивающего обучения и возрастных норм психического развития. Василий Васильевич ДавыдовТеоретические разработки Давыдова внедрялись и проверялись на практике в московской экспериментальной школе № 91. На основе его теории различных типов мышления человека были созданы и внедрены конкретные программы и учебно-методические пособия по математике, русскому языку, химии, географии и другим предметам. В современной педагогике существует образовательная система развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, учебники для которой рекомендованы для начальной школы и некоторых старших классов общеобразовательных школ. Кроме того, Давыдов профессионально занимался философскими проблемами, в частности, на протяжении многих лет во вверенном ему учреждении поддерживал деятельность нескольких теоретико-методологических семинаров по фундаментальными проблемам мышления и деятельности, культурно-исторической психологии и др. Его дружба с известными философами, составлявшими идеологическую оппозицию советской педагогике — Э. В. Ильенковым, А. А. Зиновьевым, Г. П. Щедровицким и др., дала возможность поставить и во многом решить ряд фундаментальных психологических проблем относительно механизмов обучения и развития. В своих трудах В. В. Давыдов неоднократно довольно смело высказывался по поводу официальных педагогических догм. «Последней каплей» стала книга A.C. Арсеньева, Э. В. Бесчеревных, В. В. Давыдова и др. «Философско-психологические проблемы развития образования», вышедшая под редакцией В. В. Давыдова (М.: Педагогика, 1981), после выхода которой Давыдов в 1983 был исключён из партии, снят с должности директора Института общей и педагогической психологии АПН СССР и даже отстранён от работы со своей любимой экспериментальной школой № 91. Однако уже через несколько лет, в 1986, награждён премией им. Ушинского за достижения в педагогике, а позднее восстановлен в партии и в 1989 вновь назначен директором этого же института.

Система Эльконина-Давыдова
Системой, ставшей популярной в московских школах, является теория учебной деятельности и методов начального обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. Система Эльконина-Давыдова разрабатывалась с 1958 г. на базе экспериментальной школы № 91 Российской академии образования. Особенностью этой психолого-педагогической концепции являются разнообразные групповые дискуссионные формы работы, в ходе которой дети открывают для себя основное содержание учебных предметов. Знания не даются детям в виде готовых правил, аксиом, схем. В отличие от традиционной, эмпирической системы в основу изучаемых курсов положена система научных понятий. Отметок детям в начальной школе не ставят, учитель совместно с учениками оценивает результаты обучения на качественном уровне, что создает атмосферу психологического комфорта. Домашние задания сведены к минимуму, усвоение и закрепление учебного материала происходит на уроках.

Дети не переутомляются, их память не перегружается многочисленными, но малосущественными сведениями. В результате обучения по системе Эльконина-Давыдова дети в состоянии аргументировано отстаивать свою точку зрения, учитывать позицию другого, не принимают информацию на веру, а требуют доказательств и объяснений. У них формируется осознанный подход к изучению различных дисциплин. Обучение проводится в рамках обычных школьных программ, но на другом качественном уровне. В настоящее время разработаны и практически применяются программы по математике, русскому языку, литературе, естествознанию, изобразительному искусству и музыке для начальной школы и программы по русскому языку и литературе для средней школы.

Чем образовательная система Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова отличается от других систем?
В системе Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова обучение строится в соответствии с тремя принципами:

1. Предметом усвоения являются общие способы действия – способы решения класса задач. С них начинается освоение учебного предмета. В дальнейшем общий способ действия конкретизируется применительно к частным случаям. Программа устроена так, что в каждом последующем разделе конкретизируется и развивается уже освоенный способ действия.
2. Освоение общего способа ни в коем случае не может быть его сообщением – информацией о нем. Оно должно быть выстроено как учебная деятельность, начинающиеся с предметно-практического действия. Реальное предметное действие в дальнейшем свертывается в модель-понятие. В модели общий способ действия зафиксирован в «чистом виде».
3. Ученическая работа строится как поиск и проба средств решения задачи. Поэтому суждение ученика, отличающееся от общепринятого рассматривается не как ошибка, а как проба мысли. Следование указанным принципам позволяет достичь основной цели обучения – формирования системы научных понятий, а также учебной самостоятельности и инициативности. Ее достижение оказывается возможным поскольку знания (модели) выступают не как сведения об объектах, а как средства их отыскания, выведения или конструирования. Ученик научается определять возможности и ограничения своих действий и искать ресурсы их осуществления. Так, например, в начальном курсе математики эти принципы наиболее ярко проявляются при формировании центрального понятия – понятия (действительного) числа.

Число выступает и осваивается в первую очередь как средство оперирования с другим математическим объектом – величиной. В отличие от всех традиционных программ математического образования здесь исходным является понятие величины. Его освоению посвящено первое полугодие первого класса. Число появляется в ситуациях, когда невозможны прямые действия с величинами: задание величины, сравнение величин.

Исходно число выступает как реальное предметное действие – измерение величины. Затем это действие представляется с помощью различных модельных средств – цифровых и буквенных обозначений, чертежей, схем. Различные виды чисел (натуральные, дробные, отрицательные) и разные операции с ними (сложение, вычитание, умножение и деление) возникают в результате развития и конкретизации измерения.
В итоге учащийся не только знает о числах и операциях с ними, но и понимает их смысл. По-новому в таком подходе вводятся и основные арифметические действия. Исследования показывают, что учащиеся, обучающиеся по этой программе, отличаются тем, что могут:

* конструировать разные виды чисел и употреблять различные модели как средства разрешения учебных и математических проблем;
* решать круг практических задач, выходя за пределы применимости открытых учащимися способов действия, т. е. решать задачи в новых условиях;
* освоить вычислительные навыки и способы решения задач за более короткий отрезок времени.

История системы Эльконина-Давыдова
Образовательная система Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова, имеет уже более 40 летнию историю своего существования:

* в- 1959 году на базе школы №91 была открыта лаборатория Д. Б. Эльконина «Психология младшего школьника»;
* в 1976 году лаборатория получила план-заказ от Министерства просвещения РСФСР на разработку содержания начального образования;
* в 1991 году образовательная система Эльконина-Давыдова вошла в массовую педагогическую практику;
* в 1994 году по инициативе и непосредственном участие В. В. Давыдова была создана Международная Ассоциация «Развивающее обучение», которая объединила вокруг общих идей учителей, руководителей школ, специалистов и ученых развивающего обучения;
* в 1996 году Решением Коллегии Министерства образования РФ образовательная система Эльконина-Давыдова была признана одной из трех государственных систем на равнее с традиционной системой и системой развивающего обучения Л. В. Занкова;
* в 1998 году сотрудники лаборатории Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова за вклад в развитие отечественного образования получила Премию Президента РФ;
* в 1999 году авторы курса «Литература как предмет эстетического цикла» для начальной школы и учителя школы № 91 г. Москвы получили Правительственную премию в области образования;
* в 2000 году был создан (идея принадлежала также В. В. Давыдову) Открытый институт «Развивающее образование» на базе которого разрабатывается особая система переподготовки и повышения квалификации работников образования, обеспечивается методическая поддержка образовательного процесса в массовой учительской практике.

В настоящее время образовательная система Эльконина-Давыдова набирает силы в массовой отечественной и зарубежной школах:

* разработаны учебно-методические комплекты по основным учебным предметам в начальной четырехлетней школе (русский язык, литературное чтение, математика, окружающий мир, изобразительное искусство и художественный труд, музыка) а также программы и учебные пособия для основной школе по русскому языку и литературе;
* в 2000 году создана Экспериментальная площадка «Подростковая школа в системе Эльконина-Давыдова», которая работает по сетевому принципу и на базе которой идет разработка и апробация нового содержания и организационных форм обучения по предметам естественно-математического цикла;
* налажены контакты и идет работа над созданием совместного образовательного российско-американского Проекта в области математического образования, построенного на принципах и идеях Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова, с использованием учебно-методического комплекта по математике для начальной школы авторов В. В. Давыдова, С. Ф. Горбова, Г. Г. Микулиной и О. В. Савельевой.

Особый интерес в настоящее время к данной системе связан прежде всего с тем, что она практически полностью отвечает Концепции модернизации российского образования, принятой Правительством РФ. Основная цель модернизации российского образования – формирование у подрастающего поколения таких качеств, как инициатива, самостоятельность и ответственность, способных в новых социально-экономических условиях мобильно реализовывать свои возможности. Для достижения этой цели в школьном образовании необходимо было:

* уйти от репродуктивного способа обучения и перейти к деятельностной педагогике, в которой центральной (ключевой) компетентностью является наличие у человека основ теоретического мышления, способного в экстремальных условиях находить нужное решение, уметь действовать в нестандартных ситуациях;
* изменить предметное содержание, направленное на поиск обобщенных способов действия с предметом через построение системы научных понятий, что позволило уйти от большого количества частных фактов, ненужной информации, которыми изобилует большинство современных традиционных программ. Освоение обобщенных способов действия позволяет научиться школьникам решать большой круг частных (конкретных) задач за более короткий отрезок учебного времени, тем самым экономиться время для решение личностно значимых задач подростка часто не связанных в прямую с учебой в школе;
* перейти на другой тип отношений между учителем и классом, учителем и отдельным учеником, между учащимися. Этот тип отношений можно назвать кооперационным, когда образовательный процесс строится в коллективно-распределенной деятельности между учителем и учащимися.

Именно эти изменения и были положены в образовательную систему Эльконина-Давыдова, что позволило формировать «мыслящего, думающего» молодого человека так необходимого для современной жизни.

Развитие мышления по методике Эльконина-Давыдова
Человеческое мышление – это особая психическая способность, связанная с возможностью человека решать мыслительные задачи. Своеобразие мыслительной задачи состоит в том, что человек должен лишь найти средство решения этой задачи. Любая мыслительная задача двухходовая (имея в виду цель задачи, человек отходит от ее решения, находит средства, и лишь тогда приступает к решению).

Итак, мышление начинается тогда, когда человек отказывается от прямого достижения цели, а ищет средства достижения цели. Для педагога важно расчленение мышления на рассудочно-эмпирическое и разумно-теоретическое. Философы всех времен и народов четко расчленяли у человека два типа мышления – рассудок и разум. Рассудок – это возможность человека классифицировать и группировать все окружающие предметы и на основе решения классификационно группирующих задач создавать правила, сообразные правилам действия. Разумное мышление направлено на выявление в группе предметов некоторых систем (как эта группа предметов взаимосвязана) и на то, чтобы в этой системе найти главное, основополагающее, начиная с чего можно развязать всю эту систему предметов. Разумное мышление – это не группировка, не классификация объектов, а поиск в объектах некоторой системности, в внутри этой системности – главного и второстепенного.
Существует достаточно много методик, позволяющих демонстрировать развитие теоретического (разумного) мышления, но, к сожалению, все эти методики исследовательского характера, они предназначены для психологов-исследователей. Задача сегодняшнего дня – методики психодиагностического характера превратить в портативные. Однако главное условие – учитель не должен диагностировать своих учеников. Диагностика должна проводиться со стороны. В школьных условиях, либо другим учителем, либо завучем, либо школьным психологом.

Как учителю определять, развивается ли мышление теоретического порядка?
Мышление теоретического уровня развивается у школьника при решении им учебных задач. Самый главный показатель разумно-теоретического мышления – это способности ребенка проводить рассмотрение оснований своих предметно-умственных действий. Рассмотрение оснований своих действий – это рефлексия. Вот когда ребенок, сделав неверное решение, вдруг останавливается и рассуждает (и желательно вслух по просьбе учителя), почему у него получается неверно, это уже начало рефлексии. Или когда учитель замечает, что даже в случае правильного решения задач ( это самый лучший ход) школьник ищет другой способ решения этой задачи, хотя найденный способ справедлив. Чтобы искать другой способ решения задачи, обязательно нужно обладать микрорефлексией. И вот, прослеживая сложности рефлексии у школьника, можно от класса к классу видеть, как развивается мышление учащегося.

Есть еще действие мыслительного анализа: что главное, что неглавное. Итак, от уровня развитости рефлексии, планирования и анализа можно судить о развитии мышления у школьников.

Как понимается «воспитание» в образовательной системе Эльконина-Давыдова?
Для нас учебно-воспитательный процесс един. Если мы кого-то воспитываем, то значит, в этом воспитании мы чему-то и обучаем. Если мы обучаем, то значит, мы в чем-то и воспитываем. Отдельные возрастные периоды обладают соответствующими ведущими деятельностями. Для дошколят ведущей деятельностью является игра. Но если к игре подстраивается художественная деятельность в дошкольном возрасте, то у ребенка развивается воображение. Основным психологическим образованием в дошкольном возрасте является воображение. Но дошкольник очень многому учится и в жизни, и просматривая книжки, и мультики по телевизору, учится от родителей. Но преимущественно в дошкольном возрасте ребенок воспитывается, потому что в игре и в художественной деятельности ребенка можно воспитать. Обучение отодвигается на задний план.

В младшем школьном возрасте на первый план выступает учение. Почему? Потому что младшему школьнику важно овладеть основами учебной деятельности и основами теоретического сознания, мышления прежде всего. Учитель должен стремиться, чтобы к концу младшего школьного возраста у своих учащихся сформировать, развить рефлексию. Здесь на первый план выступает учение.

В подростковом возрасте другая ведущая деятельность. Она носит по преимуществу воспитывающий характер. У подростка внутренняя потребность к общению. И главная задача школьного образования в подростковом возрасте — организовать самые разнообразные виды общения подростков. А в общении подростки воспитываются. В каких видах деятельности? Это совокупность разных деятельностей. Всю эту целостную совокупную деятельность В. В. Давыдов назвал общественно значимой. Сюда входит деятельность художественная, спортивная, общественно-организационная (это скауты, и все, что связано с общественными организациями) и учебная. В подростковом возрасте учебная деятельность является лишь одним из видов деятельности, входящих в общественно значимую. И современная подростковая школа будет очень хромать в развитии подростков, если, как и сейчас, будет трубить — учись, учись, учись. Подростки хотят заниматься всем многообразием культурной деятельности: спорт, художественная, трудовая деятельность, особенно художественная трудовая деятельность и учение в частности. Но почему именно младшая школа должна ставить акцент на учебную деятельность? Так как подросток имеет другую ведущую деятельность, а усваивать знания по разным не нужным ему предметам он все-таки вынужден, то он должен к началу подростковой школы владеть учебной деятельностью, чтобы за минимум времени овладевать этими учебными предметами.

Но это не главное. Общение в разных коллективах, в разных видах деятельности (учебной — учебный коллектив, спортивной — спортивный коллектив, художественной — художественный коллектив) воспитывает у подростков практическое сознание и практическое мышление. Что такое практическое сознание и практическое мышление? Это все то, что в старой философии называлось нравственным, моральным сознанием. Моралью обладает тот человек, который свое индивидуальное действие, даже эгоистическое действие всегда производит с учетом возможностей, интересов и потребностей окружающих людей.

Мораль — это действие с учетом интересов и возможностей других людей. Так вот, практическое сознание людей воспитывается в разнообразных видах общения. Вот это — подростковый возраст, где на первый план выдвигается через общественно значимую деятельность воспитание, и прежде всего общения, а в этих общениях, особенно мальчиков и девочек, развивается практическое сознание. Кстати, многие взрослые, не пройдя настоящей подростковой школы, имеют главный дефицит в своей жизни — неумение общаться. Общение тоже искусство. Поэтому развивающее образование связывает воедино развивающее обучение и развивающее воспитание. Развивающее воспитание в пределах школы — это подростковая школа. У старшеклассников уже несколько другие жизненные вопросы.

Ответы составлены на основе материалов В. В. Давыдова, В. В. Репкина, Б. Д. Эльконина, Г. А. Цукерман и др. ведущих специалистов РО. Материалы подготовлены А. Б. Воронцовым.

Профессиональная консультация и литература по методике Эльконина-Давыдова.
В настоящее время в России существуют ряд учреждений и Центров, которые могут помочь родителям и учителям освоить образовательную систему Эльконина-Давыдова. Назовем некоторые из них:

* Открытый институт «Развивающее образование» г. Москва (директор А. Б. Воронцов, ректор Б. Д. Эльконин);
* Сибирский институт «Развивающее обучение» ( директор О. Л. Тузов, ректор В. В. Репкин) г. Томск;
* Методический центр «Развивающее обучение» при АПКиПРО (директор Т. П. Данилина, ректор Академии Э. М. Никитин.

В ближайшее время в ряде регионов России (гг. Пермь, Магнитогорск, Волжский, Калининград, Южно-Сахалинск, Междуреченск) будут созданы региональные центры одна из целей которых оказание методической помощи учителям развивающего обучения.

При Открытом институте «Развивающее образование» ((095) 413-60-05) организовано дистантное обучение учителей. Для самостоятельного освоения системы мы рекомендуем следующие книги:

1. В. В. Давыдов. Теория развивающего обучения.- М.»Интор»,1996.
2. В. В. Репкин, Н. В. Репкина. Развивающее обучение: теория и практика.- Томск, «Пеленг», 1997.
3. В. П. Зинченко. Психологические основы педагогики. М.»Гардарики»,2002.
4. А. Б. Воронцов, Е. В. Чудинова. Психолого-педагогические основы развивающего обучения. М.,2003.
5. А. Б. Воронцов Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности. М.»РассказовЪ»,2002.
6. Г. А. Цукерман Виды общения в обучении. Томск, «Пеленг, 1994.
7. Г. А. Цукерман Оценка без отметки. – Рига, 1999.
8. Г. А. Цукерман Как младшие школьники учатся учиться.-Рига, 2000.

Источник