какие стратегии помогают сформировать чувство ответственности за собственное обучение в педагогике

Образовательная стратегия: что это и как построить

В обычной школе образовательные стратегии создают педагоги. На семейном обучении думать над целями и их реализацией приходится родителям. Разберём, как правильно разработать образовательную стратегию хоумскулера.

Постановка цели в рамках образовательной стратегии

Больших результатов достигает тот, кто ставит цели.

Целеполагание — это краеугольный камень образовательной стратегии. Под целью понимается субъективный образ конечного результата обучения. Поставить цель — значит решить, что и каким образом будет сделано в процессе учёбы. Это тщательно продуманный путь организации и руководства деятельностью учащихся.

Любая цель должна быть чётко сформулированной, понятной, достижимой, проверяемой и конкретной.

Цель в стратегии обучения может быть краткосрочной (на один урок или тему), среднесрочной (например, на изучение курса одного предмета) и долгосрочной (на несколько учебных лет или на всю школьную жизнь).

Например, ребёнок хочет стать астрофизиком. Долгосрочная цель для него — учиться в определённом вузе. Вокруг неё и необходимо выстраивать образовательную стратегию: налегать на физику и математику, уделяя меньше времени непрофильным предметам, выбирать соответствующие кружки и объединения и тому подобное.

Постановка задач

Из цели рождаются задачи. В отличие от целей, их может быть сколько угодно много в вашей стратегии образования.

Если задача направлена на понимание вопроса, то формулируются словами «дать определение», «вспомнить», «описать», «перечислить», «объяснить», «резюмировать», «обсудить», «перевести» и так далее. Если нужно выработать какое-либо действие, то уместны формулировки «подсчитать», «продемонстрировать», «решить», «отличить», «разделить на категории» и другие.

Стандарты поведения

Проговорите с ребёнком и зафиксируйте все важные моменты на пути достижения цели. Стоит сразу оговорить, какой степени самостоятельности от него ожидают, будете ли вы ему помогать. Убедитесь, что вы хорошо друг друга слышите, и понимание целей и задач стратегии образования у вас не отличается.

После этого обсудите критерии успеха. Как именно вы поймёте, что цель достигнута, а задачи выполнены?

Планирование стратегии обучения

План — это то, каким образом вы будете достигать поставленной цели. В нём нужно продумать до мелочей весь образовательный процесс:

Ответив на эти вопросы, можно составить индивидуальный учебный план на неделю, месяц, четверть, семестр и год.

Прочие условия достижения цели в образовательной стратегии

Стоит подумать и обо всех дополнительных опциях.

Понадобятся ли вам и вашему хоумскулеру помощники на пути достижения цели? Если да, то кто это будет: репетиторы, онлайн-школа? Может, вы захотите прибегнуть к помощи тьютора?

Ответы на эти вопросы приблизят к пониманию того, какими шагами и в каком направлении нужно двигаться в составлении стратегии обучения в школе.

Форма образовательной стратегии

В какой форме будет создаваться и храниться ваша образовательная стратегия, решать только вам. Это может быть карта мыслей, презентация на компьютере или нарисованные плакаты на стене.

Главное — подключать ребёнка к разработке стратегии обучения в школе. Учиться и познавать мир, опираясь на такой «документ», предстоит ему.

Структура стратегии не должна быть жёсткой. Если чувствуете, что хочется убрать или добавить какой-то пункт, то смело действуйте.

Стратегия обучения не должна быть константой. Можно договориться на берегу о том, как часто вы будете её пересматривать. Например, это может быть промежуток в полгода или год.

Обязательно помните, что в любой момент можно изменить не только способы достижения, но и сами цели.

Хоумскулинг даёт огромные возможности для постижения мира, и задача родителей — показывать максимум возможностей для этого, не зацикливаясь на одном аспекте.

У нас вы сможете учиться в удобном темпе, делать упор на любимые предметы и общаться со сверстниками по всему миру.

Попробовать бесплатно

Источник

Какие стратегии помогают сформировать чувство ответственности за собственное обучение в педагогике

Пояснительные и интерактивные методики преподавания. Дискуссия. Групповая работа. Ролевые игры. Стратегия решения проблем.

Прямая форма обучения предусматривает наличие материалов, которые позволяют ученикам более наглядно воспринимать информацию. Использование блок-схем или списка пунктов, которые будут обсуждаться, поможет лучшей концентрации.

Тем не менее, такой формат не всегда эффективен и имеет ряд ограничений:

Существует ряд исследований, свидетельствующих о том, что интенсивная подача материала в таком формате может негативно сказываться на процессе усвоения информации. Если слушатель в той или иной степени не включается в процесс обсуждения, то уже через 15 минут внимание ослабевает.

Дискуссия-это упорядоченный процесс личного общения, в котором люди обмениваются мнениями по конкретной теме с целью решения проблемы. Для того чтобы обмен идеями проходил эффективно, необходимо желание разговаривать друг с другом, слушать друг друга, выдвигать более одной точки зрения, намеренье развивать свои знания и понимание обсуждаемого вопроса.

Дискуссия может быть частью интегрированной системы стратегии обучения. Дискуссия помогает развить:

Если речь идет о работе с младшими школьниками, то обсуждение скорее может быть эффективным способом развития навыков взаимодействия: слушания других, уважения чужой точки зрения, вежливости в общении. В среднем школьном возрасте дискуссия помогает вербализировать мысли, строить высказывание в понятной для других форме.

Точно также как и лекция, дискуссия имеет ряд своих ограничений:

Однако для организации групповой работы требуется большая подготовка со стороны педагога. Физическое обустройства классов в ряде случаев не позволяется организовать работу в малых группах таким образом, что они не мешали друг другу. Оптимальным количеством участников в одной группе считается 4-5 человек. Однородная группа (со сходными способностями, знаниями, мнениями) обеспечивает сплоченность, но более продуктивными с точки зрения педагогических результатов считаются гетерогенные группы.

Ролевая игра предлагает возможность использовать действие и обсуждение для изучения проблемной ситуации. Ролевая игра предлагает шанс посмотреть на проблему под другим углом, представив себя не тем человеком, каким являешься в жизни. Ролевые игры могут варьироваться от высоко структурированных, проходящих по заранее разработанному сценарию, до полуструктурированных, включающих спонтанные элементы.

Ролевые игры также как и групповая работа эффективны для развития навыков общения и принятия решений в различных социальных ситуациях. Ролевые игры можно использовать на всех уровнях обучения, от начальной и средней школы до вуза.

Для того чтобы ролевая игра была эффективной, важно, чтобы:

Выбор ролевой игры должен соответствовать возрасту, полу, уровню способностей и интересам. Как правило, использование ролевых игр в образовательном процессе начинается с использования высоко структурированных ролевых игр к более сложным, открытым формам. Требования ролевой игры должны быть понятны и заранее донесены до всех участников.

Еще одной педагогической стратегией является стратегия решения проблемы (problem—solving strategy), согласно которой преподавателем предлагается некая реальная (либо реалистичная) проблема, которая имеет много возможных решений. Такой подход помогает подойти к процессу обучения более комплексно.

Как правило, такая стратегия предусматривает следующую схему работы:

преподаватель должен представить существующие ограничения в решении. Все проблемы имеют некоторые заявленные или подразумеваемые ограничения. Задача педагога состоит в привлечении внимания учащихся к этим ограничениям.

Источник

Стратегии преподавания

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

Описание презентации по отдельным слайдам:

СТРАТЕГИИ ПРЕПОДАВАНИЯ Иоффе А.Н.

ОСНОВНЫЕ ТЕМЫ Понятийный аппарат Стратегии взаимодействия в преподавании Стратегии передачи информации Стратегии установления отношений Сравнение стратегий и факторы их выбора

Важные положения «Дети не готовятся стать гражданами и жить в обществе, а являются гражданами и живут в обществе» «Нельзя приобрести гражданские качества слушая указания и распоряжения» «Интерес – наиболее короткий путь к получению знаний» «Самыми ненадежными спутниками учителя являются страх и истерика» «Уважение и сотрудничество – основа образования» «Юмор и улыбка делают школу человечнее»

ПАССИВНЫЕ СТРАТЕГИИ методы линейного воздействия Способы коммуникации Формы воплощения Условия выбора Положительные и отрицательные стороны

СПОСОБЫ КОММУНИКАЦИИ Центральная роль преподавателя Отсутствие общего обсуждения Воздействие доминирует над взаимодействием

ФОРМЫ ВОПЛОЩЕНИЯ Аудиторные или фронтальные (лекция, заучивание) Индивидуальные (изучение документа, исследование)

УСЛОВИЯ ВЫБОРА у учащихся нет необходимого количества источников информации (учебников, словарей, справочников и т.п.) недостаточно времени для поиска информации большое количество учащихся объем изучаемого материала требует максимальной плотности его изложения слабый уровень первоначальной подготовки учащихся

Положительное и отрицательное Положительное Отрицательное Экономия времени Снижение мотивации обучаемых Нет лимита числа обучаемых Низкий уровень вовлеченности учащихся Не требуется дополнительных ресурсов Отсутствие индивидуального подхода Простота оценивания Сужение источников информации Высокая дисциплина Отсутствие вариативности и возможностей для творчества Четкость и структурированность подачи материала Процент усвоения материала невелик Возможность обеспечения высокого теоретического уровня Акцент на запоминание, а не на понимание

АКТИВНЫЕ СТРАТЕГИИ методы линейного взаимодействия Способы коммуникации Формы воплощения Условия выбора Положительные и отрицательные стороны

СПОСОБЫ КОММУНИКАЦИИ Центральная роль преподавателя Совместное обсуждение Взаимодействие и воздействие идут параллельно

ФОРМЫ ВОПЛОЩЕНИЯ Индивидуальные (индивидуальные вопросы и комментарии) Коллективные или командные (подготовка проекта) Групповые (вопросы от группы)

УСЛОВИЯ ВЫБОРА Повышенный общественный интерес к теме Развитое умение задавать вопросы Задача подведения итогов или обсуждения Достаточное количество времени Высокая компетентность преподавателя Однородность группы учащихся по уровню подготовки

Положительное и отрицательное Положительное Отрицательное Не требуется дополнительных ресурсов Преподаватель может быть не готов к обсуждению ряда вопросов Возможность предотвращать уклонение от темы занятия Некоторые учащиеся могут остаться пассивными на занятии Повышение мотивации Опасность увода обсуждения от темы занятия Компетентность источника информации Ограниченный круг источников информации Учет индивидуальных особенностей учащихся Опасность давления авторитета преподавателя на учащихся Совместное формулирование и рассмотрение темы занятия Ограничение количества обучаемых в группе

ИНТЕРАКТИВНЫЕ СТРАТЕГИИ Методы кругового взаимодействия Способы коммуникации Формы воплощения Условия выбора Положительные и отрицательные стороны

ФОРМЫ ВОПЛОЩЕНИЯ Групповые (работа в группе) Коллективные или командные (обмен информацией, выработка общего решения)

УСЛОВИЯ ВЫБОРА Подготовленность к обсуждаемой теме Базовые коммуникационные навыки и умения Повышенный интерес учащихся к теме занятия Наличие дополнительных источников информации Достаточное пространство для работы малых групп

Положительное и отрицательное Положительное Отрицательное Расширение ресурсной базы и прочности усвоения материала Ограниченный объем изучаемого материала Высокая степень мотивации Первоначально сформулированная тема может остаться недостаточно глубоко рассмотренной (поверхностность знаний) Максимальная индивидуальность преподавания Трудности установления и поддержания дисциплины Акцент на деятельность, практику Ограниченное число учащихся в группе Широкие возможности для творчества Давление авторитета лидера в групповой деятельности

Стратегии установления отношений Основываются на ценностных ориентирах и мотивации в образовательном процессе Директивные (подчинение – порядок – иерархия) Миссионерские или патерналистские (доверие – радость – лидерство) Партнерские (уважение – обсуждение – равенство)

Влияние равноправной стратегии ПОЛОЖИТЕЛЬНЫЕ СТОРОНЫ Отсутствие боязни совершить ошибку. Возможности для свободного творчества. Чувство уверенности в своих силах и самоуважения. Личная ответственность за принимаемые на основе свободного выбора решения. Самоопределение и устойчивость к внешнему давлению. ВОЗМОЖНЫЕ ОПАСНОСТИ Отсутствие четких ориентиров. Нигилизм и отрицание любых авторитетов. Снижение дисциплины. Агрессивность учащихся по отношению к сверстникам и взрослым. Неготовность учащихся отстаивать свое мнение и защищать свою позицию.

Влияние миссионерской стратегии установления отношений ПОЛОЖИТЕЛЬНЫЕ СТОРОНЫ Повышение мотивации учащихся. Делает процесс обучения понятным и радостным. Положительный эмоциональный фон Наличие положительного примера и личностного авторитета. Уверенность в своих целях и идеалах. ВОЗМОЖНЫЕ ОПАСНОСТИ Привязанность к другому человеку. Сведение сложных вопросов к набору постулатов и истин. Преобладание эмоций над разумом. Опасность психического давления и влияния. Размывание ответственности за собственные действия и решения.

Влияние директивной стратегии установления отношений ПОЛОЖИТЕЛЬНЫЕ СТОРОНЫ Простые и четкие правила. Высокий уровень дисциплины. Простота и понятность требований. Прозрачность и понятность процедуры оценивания. Четкие границы поведения. ВОЗМОЖНЫЕ ОПАСНОСТИ Подавление инициативы и творчества. Оказание давления и зомбирование. Подавление личности и индивидуальности. Иллюзии преобладают над реальностью, а ритуалы – над осознанностью. Отсутствие внутренней мотивации школьников к учению

ПОЗИЦИИ СРАВНЕНИЯ СТРАТЕГИЙ Объем рассмотренного материала Процент усвоения материала Структурированность материала Теоретический (научный) уровень Соответствие планированию Мотивация Деятельностный компонент Индивидуальность Вариативность Творчество на занятии Затраченное время Количество учащихся Ресурсы Дисциплина.

ФАКТОРЫ ВЫБОРА СТРАТЕГИИ Индивидуальные особенности преподавателя и характеристики группы учащихся Уровень привлекаемых ресурсов, их количество и разнообразие Внешние ограничения (время, объем материала, критерии итогового оценивания, количество учащихся)

ПРИНЦИПЫ МЕТОДИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ Сотрудничество (взаимодействие) обучаемых и обучающих Адекватность выбранной стратегии преподавания поставленным целям и задачам Целесообразность (соответствие целей затраченным ресурсам – временным и другим) Вариативность Творческий подход Наличие алгоритма Демократичность

Использование различных стратегий в учебном процессе

Технологии преподавания Компьютерные. Игровые. Диалоговые. Монологические. Проектные. Исследовательские. Ассоциативные. Оценочные. Рефлексивные.

Методы преподавания Рассмотрение ситуаций (Case study). Беседа. Лекция. Круглый стол. Анализ документа. Работа с понятиями. Выбор из имеющихся альтернатив. Моделирование. Анкетирование.

Номер материала: 185179092522

Международная дистанционная олимпиада Осень 2021

Не нашли то что искали?

Вам будут интересны эти курсы:

Оставьте свой комментарий

Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.

В Москве стартует онлайн-чемпионат для школьников Soft Skills — 2035

Время чтения: 1 минута

Минпросвещения планирует прекратить прием в колледжи по 43 профессиям

Время чтения: 1 минута

Стартовал сбор заявок на студенческую олимпиаду «Я — профессионал»

Время чтения: 2 минуты

Новый ГОСТ на окна с защитой для детей вступает в силу 1 ноября

Время чтения: 1 минута

Минпросвещения намерено включить проверку иллюстраций в критерии экспертизы учебников

Время чтения: 1 минута

В школе в Пермском крае произошла стрельба

Время чтения: 1 минута

Подарочные сертификаты

Ответственность за разрешение любых спорных моментов, касающихся самих материалов и их содержания, берут на себя пользователи, разместившие материал на сайте. Однако администрация сайта готова оказать всяческую поддержку в решении любых вопросов, связанных с работой и содержанием сайта. Если Вы заметили, что на данном сайте незаконно используются материалы, сообщите об этом администрации сайта через форму обратной связи.

Все материалы, размещенные на сайте, созданы авторами сайта либо размещены пользователями сайта и представлены на сайте исключительно для ознакомления. Авторские права на материалы принадлежат их законным авторам. Частичное или полное копирование материалов сайта без письменного разрешения администрации сайта запрещено! Мнение администрации может не совпадать с точкой зрения авторов.

Источник

Эффективные стратегии обучения

Версия для печати

Стратегии образования и самообразования

Первый вопрос — что такое учиться тому как учиться — выводит на определение нормативов, которые должны быть реализованы в образовании и самообразовании, и, прежде всего, — на определение эффективных учебных стратегий.

Стратегии образования. Изучение учебных стратегий идет от образовательной практики. Оно имеет древнюю историю, берущую начало, по крайней мере, с правил мнемоники и сократического метода обучения. Уже в античные времена искались приемы по выделению, пониманию, улучшению и управлению процессами и результатами обучения, основанные на понимании и использовании внутренних, психических способностей индивидуума. К середине XX века количество исследований, рассматривающих учебные стратегии, заметно выросло. Сначала они были в большей степени ориентированы на анализ внешнего поведения, которое значительно легче отследить и скорректировать, чем скрытые психические процессы. В дальнейшем произошло включение в такие исследования и психических процессов: наряду с внешне наблюдаемыми поведенческими техниками оказались задействованы когнитивные и метакогнитивные стратегии. Например, наряду с внешне ориентированными учебными стратегиями, создающими благоприятную окружающую среду обучения и обеспечивающими управление вниманием, исследуются когнитивные (повторение, организация, совершенствование) и метакогнитивные стратегии (планирование, мониторинг, регулирование) [26].

В настоящее время понятие учебных стратегий включает в себя мысли, действия, верования и эмоции, облегчающие приобретение, понимание, а затем — применение и передачу новых знаний и навыков в различных контекстах деятельности. Учебные стратегии помогают создавать для новой информации такой контекст, который помогает сохранять ее в памяти в форме, облегчающей интеграцию со знанием, содержательно с ней связанным (что увеличивает вероятность воспроизведения этой информации). Эти стратегии включают в себя ряд приемов — от активного повторения для запоминания слов до интегральных стратегий организации и разработки учебной темы с использованием объединения информации, а позже — произвольного ее воспроизведения и применения в содержательно различных областях. Примерами таких стратегий являются, например: повторение исторических дат, упорядочивание научных открытий на линейке времени, сравнение причин Первой и Второй мировых войн и т.д.

В модели эффективных учебных стратегий, разработанной К.Э. Вайнштейном и П.Э. Мейером, определена иерархия компетентностей учащегося, требующихся для обучения [31]. Наиболее существенным признается наличие долгосрочных целей обучения, а также элементов Я-системы, нужных для достижения этих целей. В случае эффективных учебных стратегий учащийся устанавливает конкретные, достаточно высокие, но все же реалистические учебные цели и активно достигает их. Эти цели обучения также включены в более широкий контекст долгосрочных целей, в том числе вынесенных за рамки обучения, и таким образом имеют практическую ценность для будущей жизни индивида. Однако для получения гарантированных успешных результатов обучения постановка определенных целей обучения необходима, но не достаточна: необходимо также эффективное функционирование Я-системы. Цели обеспечивают лишь общее направление, но чтобы успешно достигать их, нужны навыки, мотивация, а также саморегулирующие мысли, верования и действия.

К системе навыков авторами этой модели отнесены как собственно навыки, так и знания: знания о себе как учащемся; о природе учебных заданий; об учебных стратегиях и навыках; о содержании (ранее приобретенных знаний); об учебном контексте; а также навыки использования учебных стратегий и техник; идентификации информации для достижения учебных целей (выделение главных идей); понимания написанного текста и текста со слуха; конспектирования и использования конспектов; подготовки и прохождения тестов; использования логических рассуждений и стратегий решения проблем.

К системе мотивации отнесены: цели усвоения, анализа и использования информации; будущая временная перспектива; мотивация достижения (академические учебные цели, интерес, ценности); эмоции и чувства в отношении обучения (любопытство, удовлетворение, волнение, апатия, тревога, гнев и др.); верования (самооблегчение/самоторможение, академическая самоэффективность, атрибуции академических успехов); принятие достижимых целей; создание позитивной умственной установки на обучение и запрет на самоторможение в мыслях и поведении.

К системе саморегуляции отнесены: управление временем/промедление; концентрация; мониторинг понимания; систематический подход к обучению и выполнению учебных задач (постановка цели, рефлексия, мозговой штурм и креативное планирование, селекция, овладение инструментами, мониторинг, модификация, динамическая и окончательная оценка); совладание с академической тревожностью; менеджмент мотивации к обучению и достижениям; волевой контроль (менеджмент обязательств и намерений). Для любой учебной задачи учащийся должен принять во внимание все эти компоненты.

Стратегии самообразования. Эта и подобные нормативные модели обучения могут становиться целевыми объектами самообразования. Очевидно, что если есть развернутые описания эффективных учебных стратегий, которые можно моделировать в учебном процессе с позиции учителя, то есть возможность ими пользоваться и самим учащимся. В последнем случае, в случае самообразования, говорят о саморегулируемом обучении, интерес к которому в виде формальной темы появился в начале 1980-х гг (Из-за того, что темы учебных стратегий и саморегулируемого обучения, содержательно очень близкие, разрабатываются в различных традициях, возникают определенные терминологические сложности). Здесь функцию планирования, контроля и оценки обучения выполняет не другой человек (преподаватель), а сам учащийся. И, хотя в ходе своего обучения он может делать запрос другим людям по оценке его результатов, планирование таких действий лежит на самом субъекте обучения.

По определению, саморегулируемое обучение относится к самопроизведенным мыслям и действиям, которые систематически ориентированы на достижение учебных целей [32]. Не каждая умственная способность или навык работы включает в себя саморегуляцию — хотя, естественно, в их структуру обязательно входят системы обратной связи, — но только такие, которые предполагают самоинструктирование, то есть более или менее осознанное, связанное со специальной постановкой соответствующих целей, изменение собственных психических процессов, включенных в обучение. За счет этого учащиеся становятся владельцами своих собственных процессов обучения, и за счет этого они преобразуют свои умственные способности в навыки, адекватные задачам в разнообразных областях (академические достижения, спорт, досуг или здоровье).

Если в случае учебных стратегий акцент делается на нормативы, то саморегулируемое обучение в значительно большей степени индивидуализировано, затрагивая усвоение и использование этих нормативов отдельным индивидом. Само введение этого понятия имеет важное значение. За счет него в области академических достижений происходит перемещение акцента с фиксированных и трудных для контроля понятий (умственных способностей учащихся, а также социальных и учебных сред) на процессы, которые могут инициироваться самими учащимися для того, чтобы улучшить свои учебные стратегии и создать благоприятное окружение для своего обучения. В отличие от дидактов предшествующего периода, которые сосредотачивались на приспособлении учебного предмета к учащимся, основываясь на их умственных способностях, социокультурном фоне или образовательных стандартах, теоретики саморегуляции в обучении акцентировали внимание на том, как учащиеся могут инициировать и обогащать собственный опыт по обучению самих себя.

Современные подходы к саморегулируемому обучению имеют две особенности. Они не замыкаются на отдельном индивиде (субъекте процесса саморегуляции), но охватывают различные социальные реальности. Теперь речь идет не только о самообразовании, которое осуществляется за счет самостоятельного чтения, компьютерного обучения, но и о таком самообразовании, которое может включать в себя также социальные формы обучения, например моделирование, руководство и обратную связь, получаемые от других людей (как тренеров и преподавателей, так и других учащихся). Саморегуляция в обучении трактуется в интерактивных терминах. Это также связано со второй особенностью современных подходов к теме саморегуляции, которые утверждают, что учащиеся могут регулировать их собственное обучение не только за счет скрытых, внутренних средств, но также и за счет внешних действий, например отбора, изменения и создания выгодных для обучения окружающих сред или поиска социальной поддержки. При этом роль собственной активности учащегося не умаляется, но в качестве ее реализации рассматриваются также и коллективные формы обучения, когда личные результаты достигаются благодаря содействию других людей, например, членов семьи, товарищей по команде и друзей, или за счет использования физических ресурсов окружающей среды, например, инструментов.

Динамическая модель саморегуляции обучения, включающая метакогнитивные, мотивационные и поведенческие процессы, которые запущены личностью, чтобы приобрести новые учебные знания и навыки, разработана Б. Дж. Циммерманом [33]. Усилия учащихся регулировать свое обучение здесь представлены в виде трех циклических стадий. Процессы предварительной стадии предполагают появление намерения учиться и включают верования (например, в собственную самоэффективность), ожидания определенного результата, интринзисную мотивацию, а также навыки анализа учебной задачи, включая планирование, постановку цели и выбор учебной стратегии. Процессы стадии реализации оптимизируют усилия по обучению и включают процессы управления временем, образами, самовербализации и самонаблюдения. Следующие за этим процессы стадии рефлексии обеспечивают понимание личного значения результатов, они включают вынесение суждений о собственной личности в виде, например самооценки и атрибуций, а также самокоррекционные процессы (например, адаптивно-защитные реакции).

В рамках этой модели описаны также эффективные и неэффективные стратегии саморегуляции в обучении. Так, хорошо успевающие учащиеся показывают эффективную саморегуляцию, особенно на начальной стадии обучения. Но и отстающие учащиеся пытаются управлять своим обучением, правда качество их саморегуляции оказывается низким, т.к. ими используются наивные стратегии. Например, они ставят перед собой неопределенные и отдаленные цели, используют нестратегические методы, неточные формы самомониторинга, выдвигают атрибуцию, передающую ответственность источникам, которые не поддаются их контролю. Поскольку они не в состоянии использовать эффективные процессы — например, за счет постановки ближайших целей и выбора уместных учебных стратегий, — они ориентируются на опыт, часто неудачный, возникший после прежних попыток обучения. Такие неудачные попытки запускают негативные самооценки, приводят к неудовлетворенности собой и вызывают защитные формы рефлексии. Все это подрывает мотивацию, необходимую управления своим обучением.

Саморегулируемое обучение тесно связано с мотивационными процессами. Так, успешных учащихся отличает их личная инициатива, более высокий уровень верований в самоэффективность, благоприятные самоатрибуции, интринзисная мотивация и компетентность в отношении целевых ориентаций, а также ориентация на стратегическое планирование [10]. Успешное академическое функционирование требует точного самовосприятия еще до того, как поставлены соответствующие цели и выбраны учебные стратегии. Наоборот, отстающих учащихся отличают их апатия и беспомощность, возникающие, в том числе, при попытках повысить качество своего обучения. Они часто слишком высоко оценивают свои знания и навыки, что ведет к игнорированию учебы, нестратегическим подходам, промедлению и неадекватным атрибуциям.

Саморегуляция при обучении маленьких детей изучена сравнительно мало. Маленьким детям трудно наблюдать и оценивать собственное функционирование, у них не сформированы эффективные учебные стратегии, они имеют тенденцию рассуждать интуитивно, исходя из верований, а не опираясь на свидетельства очевидности [33]. Приблизительно до пятого класса их суждения о своей компетентности не соответствуют суждениям их преподавателей. Однако еще в начальной школе появляются простые формы саморегуляции, начиная с возможности сравнивать наличный уровень выполнения работы с более ранним. В ходе целенаправленного обучения саморегулируемое обучение развивается достаточно быстро. И на его развитие существенное влияние оказывают различные социальные факторы. Так, родительское воспитание и поддержка детской саморегуляции прогностичны в отношении детских и юношеских академических достижений в школе, в той же мере, как саморегуляция поведения является прогностичной в отношении когнитивного и социального развития [23].

Правда, повседневная практика школьного обучения дает не слишком много примеров мероприятий учителей, направленных на формирование у учащихся саморегуляции: обычно учащиеся не побуждаются и не поощряются к использованию процессов саморегуляции, таких как самонаблюдение, самоосуждение или самокоррекция. Учащиеся, не зная о законах функционирования способности учиться, имеют мало оснований пробовать изменять методы своего обучения. Кроме того, преподаватели, которые управляют занятиями в классе так, что учащиеся не имеют возможностей выбора целей, методов и критериев оценки результатов обучения, не способствуют формированию у последних восприятия собственного контроля и ответственности за результаты учебных занятий.

Ранние попытки диагностики саморегуляции в обучении основывались, прежде всего, на методиках, в которых учащихся просили оценить использование ими стратегий обучения. При этом выявлялись различные типы верований и отношений в области академических достижений, типичные методы обучения, опыт планирования и управления временем обучения. К другим методикам относились структурированное интервью, сочинения по теме, завершение предложений, с помощью чего выявлялись проблемные темы обучения, например, учебная мотивация в неблагоприятных условиях. Все эти методики ограничены тем, что опираются на самооценочные суждения или имеют ретроспективный или предположительный характер. Кроме того они центрированы на обычные, наиболее часто используемые методы учиться и игнорируют редкие индивидуальные стратегии. Чтобы избежать этих ограничений, создаются методики для изучения саморегуляции в режиме online в динамике учебных эпизодов (на основе проговаривания ответов на вопросы учителя, результативности в работе и тестах) [33].

В последнее время активно объединяются образовательные и психологические исследования саморегуляции в обучении. При этом на первый план выходят такие процессы, которые базируются на метазнании, включающем в себя метакогнитивное или метамотивационное знание. Они поддерживают основные процессы, такие как внимание, мотивация и т.д., если те недостаточны для оптимальных достижений.

Психологические основы самообразования

В то время как в образовательной практике в качестве детерминант академических достижений выделены учебные стратегии, в рамках дифференциальной психологии — основанной на методологии экспериментального исследования — рассмотрены когнитивные и личностные особенности, обусловливающие эффективное обучение. При этом особое значение придается таким психологическим процессам — выражающим метазнания — как метакогнитивные или метамотивационные процессы, используемым индивидом для управления собственной деятельностью, в том числе учебной.

Я-концепция. Перенесение центра внимания с традиционного образования на самообразование выводит на первый план важные для процесса обучения личностные особенности, связанные с метамотивацией. И, пожалуй, наиболее рано признанным особенно важным для обучения психологическим понятием — если не считать понятие уровня интеллекта — является понятие Я-концепции. Способность отражать собственные способности и действия является уникально человеческой. Она начинает формироваться довольно рано в жизни детей, создавая основу для восприятия окружающего мира и для регулирования эмоций, мотивации и действий.

Несмотря на довольно солидную историю существования, к настоящему времени понятие Я-концепции считается слишком общим и аморфным, чтобы соотноситься с другими, родственными по содержанию психологическими понятиями, такими как верования в самоэффективность или атрибуции причин [14]. Один из путей операционализации данного понятия — попытка поместить его в конкретные ситуации, а не рассматривать как универсальную сущность, характеризующую человека в целом. Принято, что существует иерархия Я-концепций отдельного индивида, уровень каждой из которых определяется общностью ситуаций, в которых та или иная Я-концепция себя проявляет. Я-концепция высокого уровня иерархии представляетсобой набор самых общих когнитивных представлений человека о себе, получаемых в каждый момент времени или взятых из памяти. На более низком уровне иерархии находятся различные Я-концепции, касающиеся разных признаков самого себя, например, способностей, физического вида, социального статуса и т.д. На еще более низком уровне расположены Я-концепции, связанные с ситуативно-специфическим поведением. Все это — представления о себе, которые более или менее устойчивы во времени, в отличие от ситуативных самовосприятий.

Применительно к обучению разработана иерархическая модель Я-концепции, где различные Я-концепции также различаются по общности [25]. Эта модель подразумевает, что общая Я-концепция расположена на верхнем уровне иерархии; академические Я-концепции, имеющие отношение к академическим способностям, а также социальные, эмоциональные и физические неакадемические Я-концепции — на втором уровне; Я-концепции, касающиеся различных учебных предметов, а также социальных, эмоциональных и физических частных областей — на третьем уровне; и более частные Я-концепции, подразумевающие оценки ситуационно-специфического поведения, — на самых низких уровнях.

Исследование связей между Я-концепциями различных уровней привели к необходимости введения дополнительных переменных. Оказалось, что кореляции между академическими Я-концепциями, имеющими отношение к разным учебным предметам, стремятся к нулю, в отличие от достижений, которые обычно положительно коррелированны во всех академических областях. Объяснение дано в модели Г. В. Марша, где постулируется, что формирование академических Я-концепций может основываться как на внутренних стандартах сравнения (подразумевающих сравнение способностей во всех учебных областях для одного субъекта), так и на внешних стандартах (подразумевающих социальное сравнение с другими учащимися в отношении какого-либо одного учебного предмета) [13]. Применение внутренних стандартов может вести к отрицательным корреляциям между Я-концепциями, имеющими отношение к различным областям (например, когда высокая оценка способностей в математике связана с пониженной оценкой вербальных способностей). А внешние стандарты подразумевают положительные корреляции, так как достижения в областях подобных математике и языкам являются положительно коррелированными для большинства учащихся. Модель предполагает, что учащиеся используют оба стандарта и что противоположные эффекты могут уравновешиваться.

В целом сделано заключение, что любая субъективная оценка академической компетентности может использовать различные стандарты оценки, а именно:

Одна из наиболее актуальных проблем, касающихся роли Я-концепции в обучении, — отношение между Я-концепцией и академическими достижениями. В этой области используется две методологии: 1) квазиэкспериментальных планов и 2) причинных зависимостей.

В первом случае связи между двумя явлениями выявляются с помощью корреляционных методов. Показано, что Я-концепция и академическое достижение связаны положительно, однако величина корреляции зависит от используемых конструктов Я-концепции и академических достижений. Например, в метаанализе, проведенном Б.С. Хансфордом и Дж. А. Хэтти [9], средняя корреляция между общей Я-концепцией и уровнем достижения была r=0,22, а между Я-концепцией способностей в данной области и уровнем достижения — r=0,42. При выявлении Я-концепции и достижения в более локальных областях корреляции еще выше (например, корреляции Я-концепции с академическим достижением в конкретном школьном предмете).

Во втором случае, когда анализируются причинные механизмы, рассмотрены две модели. Модель «развития навыка» предполагает, что академическая Я-концепция — результат предшествующего академического достижения учащихся, тогда как модель «самоповышения» подразумевает, что Я-концепция влияет на последующие достижения [11; 15]. Обе гипотезы проверены в лонгитюдных исследованиях, и оказалось, что они обе имеют право на существование. Я-концепция и академическое достижение причинно взаимообусловлены: предшествующее академическое достижение влияет на последующую академическую Я-концепцию, а Я-концепция, в свою очередь, влияет на более позднее достижение, хотя размеры эффекта для последней причинной связи менее сильны и устойчивы. Таким образом, показано, что академические Я-концепции частично основаны на информации о собственном академическом достижении и делают вклад в более поздние академические достижения.

Формирование Я-концепции академических способностей зависит не только от академических достижений, но также — и от индивидуальных предрасположенностей, от используемых нормативов и от степени соответствия конкурирующей информации, получаемой от родителей, взрослого окружения и сверстников. Это подразумевает, что мера воздействия достижений на Я-концепцию может различаться в зависимости от разных школ, преподавателей и классов, которые используют различные стандарты и методы обратной связи. Так, например, обратная связь может даваться согласно конкурентно ориентированным, межличностным нормам, при этом Я-концепция хорошо успевающих учащихся даст им преимущество, тогда как у низко успевающих учащихся могут возникнуть трудности в защите собственного чувства самоуважения. Напротив, если используются или внутрииндивидные, или ориентированные на определенный уровень мастерства, или кооперативные нормы, то это приводит к более удовлетворительным результатам, способствуя поддержанию Я-концепции также плохо успевающих учащихся. В связи с этим, при использовании конкурентно ориентированных стандартов аттестации на академические Я-концепции может влиять просто группировка учащихся в классе. Например, нахождение в одном классе с учащимися с низкими способностями среднему учащемуся помогает поддерживать позитивную академическую Я-концепцию, тогда как быть в классе с очень одаренными учащимися предполагает нисходящее регулирование Я-концепции. Обратная связь на основе достижений воздействует на общую Я-концепцию и, таким образом, затрагивает психологическое здоровье учащихся в целом.

В свою очередь, Я-концепции, сопоставляясь с конкретными академическими достижениями, влияют на формирование других психологических образований, таких как самоэффективность и ожидания успеха или неуспеха. Такие ожидания, локализованные в академических областях, — через эмоции и мотивацию — влияют на усилия, учебные стратегии и поведение в отношении выполнения задач. Так, Я-концепции, подразумевающие умеренную переоценку собственных способностей, могут быть оптимальными для мотивации и учебных достижений, тогда как недооценка скорее вредна. Но и самооценки, точно отражающие действительность, также могут быть неоптимальными для достижений.

Еще одна проблема, связанная с обусловленностью Я-концепции, — ее связь с внешними социальными воздействиями. К этой проблеме обращался в начале XX в. символический интеракционизм, постулировавший, что развитие Я-концепции определено значимыми другими. В действительности, на нее может влиять множество переменных, связанных со средой. Согласно прямому приписыванию индивиду личностных черт и ценностей другими людьми, Я-концепция может развиваться, но при условии, что такое приписывание совместимо с другими источниками информации и интерпретаций. Еще один источник влияния на Я-концепцию — косвенные, неявные приписывания, переданные индивиду с помощью эмоционального и инструментального поведения других людей. Особую важность имеют поддержка других людей и приписывание индивиду персональной ценности, что влияет на развитие общего чувства самоуважения. Кроме приписывания черт и ценностей, социальная среда создает реальные условия для развития знаний, навыков, мотивации и поведения, которые в свою очередь влияют на восприятие собственной компетентности. Например, обучение создает определенные знания и навыки, влияющие на академическую Я-концепцию, связанную с этими знаниями; поддержка автономии способствует приобретению способностей к саморегуляции, являющихся компонентами Я-концепции; последовательные поведенческие правила увеличивают когнитивную предсказуемость для учащегося окружающих сред, что также положительно влияет на его общее чувство компетентности.

На основе исследований сделаны практические выводы, важные для развития Я-концепции. В частности, сделано заключение, что принятие и поддержка родителями и школой имеют первичное значение для развития общего чувства самоуважения учащегося. Давая учащимся обратную связь на основе их достижений, личностных черт и способностей, можно помочь им в формировании оптимистической Я-концепции и таких ожиданий, которые связаны с реальностью. При организации обратной связи могут использоваться нормы, ориентированные на определенный уровень мастерства, на индивидуальные достижения и кооперативные требования, а не на социальные стандарты сравнения и конкурентно ориентированную аттестацию. Кроме того, образовательные среды содействуют развитию Я-концепции учащихся, обеспечивая их доступным методическим оснащением, последовательными нормативными и поведенческими предписаниями, подразумевающими предсказуемость, а также достаточную поддержку автономии, создавая у учащихся чувство управляемости и собственной компетентности.

Самоэффективность. Еще одним очень важным (в аспекте саморегуляции) личностным предиктором академических достижений является самоэффективность, которая рассматривается как часть Я-концепции индивида. Потенциал этого понятия заключается в том, что оно интегрирует в себе когнитивные представления о самости, собственных способностях, реальные действия (выполнение задач) и экологические требования, связанные с особенностями задач [14].

В самом общем виде, самоэффективность относится к тенденции индивида планировать свои будущие действия, учитывая собственные способности производить важные эффекты в своей жизни. Это — верования в собственные способности быть успешным в решении определенных типов задач. Люди, которые знают, что нужно, чтобы чувствовать себя хорошо, берут на себя инициативу и ответственность за это; люди, которые чувствуют себя беспомощными, — неактивны и несчастны. Самоэффективность — восприятие способности выполнять деятельность на необходимом уровне или учиться; она предполагает выбор действий, усилий и уровня достижений [20, 22].

Основы психологического изучения самоэффективности были заложены в 1950-х гг. Дж. Роттером, который предложил понятие локус контроля, означавшее источник субъективного контроля желательного поведения. Внутренний контроль является достоянием индивида, внешний контроль находится вне его. В дальнейшем основные положения теории Дж. Роттера были модифицированы: вместо униполярного конструкта введен многополярный (внутренний контроль, контроль со стороны других и контроль, зависящий от внешних условий и от удачи), кроме того, он рассмотрен как ситуационно-специфический (контроль в разных областях: например, в области здоровья, образования и пр.). В последнее время все более осознается необходимость помещать самоэффективность в контекст коллективной деятельности и проводить анализ эффективности и представлений о собственной эффективности взаимодействующих людей, а также исследовать понятия, скажем, разделенного контроля или общей эффективности [6]. В качестве средств контроля выступают интеллект, знания, инициатива, настойчивость, опыт, физическая сила, помощь от других и т. д.

Другим источником для развития понятия самоэффективности стали исследования М. Селигмана, где показано, что психологические эффекты беспомощности различны в зависимости от того, верит ли индивид, что он беспомощен всегда (хроническая беспомощность), беспомощен как правило (персональная vs. универсальная беспомощность) или его беспомощность связана с большинством областей жизни (специфическая vs. глобальная беспомощность) [24].

Индивид в субъективно важных областях предпочитает самоэффективность беспомощности: это обеспечивают его чувством безопасности и гордости. Когда испытывается недостаток самоэффективности в важных областях, то индивид или борется за самоэффективность (противодействуя препятствиям либо обучаясь), или ищет компенсацию. Обычный тип компенсации состоит в поиске помощи или делегировании личного контроля (пример — посещение врача). Другой способ состоит в том, чтобы использовать вторичный контроль: в то время, как первичный контроль состоит из активных действий, соответствующих целям и стремлениям индивида, вторичный контроль изменяет сами цели и стремления, чтобы они не противоречили фактическим обстоятельствам [18].

С самого начала вводимый конструкт, будучи психологическим, определялся двумя крайними полюсами: высокой самоэффективностью и низкой (беспомощностью), с которыми оказались сопряженными другие психологические образования. Так, выявлено, что нормально развивающиеся дети и успешные взрослые оценивают свою самоэффективность несколько завышено. Напротив, индивидуумы, которые потеряли веру в себя, создают саморазрушительные верования и атрибуции для иммунизации себя от новых жизненных опытов, актуализируя из своей автобиографической памяти лишь то, что совместимо с этими неблагоприятными верованиями и атрибуциями. Беспомощные индивиды не только интерпретируют неудачи как результат их личной неспособности, они также преуменьшают свой личный вклад в успех; они больше помнят свои неудачи, чем успехи.

Интересные данные получены о роли самоэффективности в образовании. Учащиеся приобретают информацию, нужную для формирования представлений о самоэффективности, от выполнения работ, наблюдаемых опытов, форм убеждений и собственных реакций. Действия учащихся дают им надежные основания для оценки эффективности: успехи повышают самоэффективность, а неудачи ее понижают. Но если сильно развито чувство самоэффективности, неудача не оказывает большого воздействия [2]. Учащиеся также приобретают информацию о самоэффективности за счет социальных сравнений в классе. При этом похожие другие предлагают наилучшие основания для сравнения: учащиеся, которые наблюдают, как похожие на них сверстники выполняют задачу, склонны думать, что они также способны ее выполнить. Обычно информация на основе реального выполнения деятельности имеет более сильное влияние на самоэффективность, чем информация, приобретенная опосредовано, которая легко может быть опровергнута последующими неудачами. Учащиеся часто получают существенную информацию о том, что они способны к выполнению задачи, от преподавателей и родителей. Такая положительная обратная связь увеличивает самоэффективность, но это увеличение временно, если последующие усилия не дадут результатов.

Информация, приобретенная из всех этих источников, влияет на самоэффективность не автоматически; скорее, она оценивается в контексте другой информации. В оценке эффективности учащиеся взвешивают и объединяют свои знания и навыки, способности, трудность задачи, израсходованное усилие, количество полученной извне помощи, число успехов и неудач, адекватность модели, вероятность и ценность результата [20]. Высокая самоэффективность не играет существенной роли, когда не хватает знаний и навыков. Ожидания результата, или представления (верования) относительно вероятных результатов действий, являются важными именно потому, что учащиеся борются за положительные результаты. Воспринятая ценность результатов определяется тем, насколько учащиеся желают тех или иных результатов в сравнении с другими. Они проявляют активность, чтобы действовать способами, которым они верят, и прийти к результату, который они ценят.

Самоэффективность может выступать предиктором академических достижений. Так, по сравнению с учащимися, которые сомневаются в своих способностях к обучению, учащиеся с высокой самоэффективностью при выполнении задач берутся за них с большей готовностью, проявляют настойчивость в напряженной работе, преодолевают трудности и демонстрируют более высокие достижения [20].

В свою очередь на самоэффективность в обучении влияет множество факторов. Например, в ряде исследований изучалась роль постановки цели, социального моделирования, награды, атрибутивной обратной связи, социальных сравнений, контроля продвижения, возможностей для самооценки продвижения, обратной связи продвижения и стратегического инструктирования [21]. Так, показано, что постановка ближайшей цели повышает самоэффективность, мотивацию и достижения лучше, чем это делают общие цели. Краткосрочно определенные цели обеспечивают ясный стандарт, необходимый для оценки продвижения. Поскольку учащиеся узнают, что они делают успехи, это увеличивает их самоэффективность и для длительного обучения. Напротив, оценка продвижения в свете только общей цели (например, «быть старательным») трудна: учащиеся получают менее ясную информацию о продвижении, и их самоэффективность не повышается.

Показано, что на образовательный процесс влияет также самоэффективность преподавателей. Так, преподаватели с высокой самоэффективностью создают положительную образовательную среду для классных занятий (здесь меньше беспокойства учащихся и их критики преподавателя), поддерживают идеи и удовлетворяют учебные потребности всех учащихся, чаще используют похвалу, индивидуальное внимания к учащимся, систематически проверяют продвижение учащихся в обучении [1].

А. Фламмер проанализировал развитие понимания самоэффективности начиная с младенческого возраста [5]. Им выделена определенная последовательность, которая в раннем детстве состоит из формирования следующих новообразований:

Сначала развитие проходит в очень узких областях, которые доступны детям, позже эти области существенно расширяются, включая область школьных достижений, где ребенок получает все более дифференцированные представления о собственной эффективности. Постепенно создается генерализованный конструкт, описывающий собственную способность или неспособность. При этом формируются следующие новообразования: фактор усилия (больше усилия необходимо, чтобы решить более трудную задачу — эта закономерность очень рано обнаруживается в школе), фактор индивидуальных способностей и трудности задачи (большая трудность задачи требует больших способностей) и, наконец, понимание компенсаторного соотношения между усилием и способностью (можно достичь той же цели, будучи менее способным, но более трудолюбивым). В юности резко возрастает число опытов: все больше областей становятся доступными для личного контроля в силу увеличения когнитивных, физических, экономических и социальных возможностей.

Среди других личностных и мотивационных факторов обучения важными также признаны эпистемологические верования. Они представляют собой верования о характере знания и обучения, например: верования в то, что приобретение знания зависит от врожденных способностей, что знание является простым и что обучение происходит быстро. Особенно сильно эпистемологические верования проявляют себя — в виде предиктора качества достижений и постоянства стараний — в трудных задачах [19].

Метакогнитивные процессы. Если понятия Я-концепции, самоэффективности и эпистемологических верований — выступая в качестве метамотивационных процессов — касаются, прежде всего, личностных и мотивационных факторов, определяющих академические достижения, то среди когнитивных факторов все большее значение придается метакогнитивным процессам, которые в роли важнейших предикторов обучения постепенно теснят конструкт общего интеллекта. Метакогниции — это способность рефлексировать собственное мышление, контролировать и управлять им. Главная их особенность заключается в том, что, в отличие от индивидуальных учебных стилей, они могут отрабатываться в лабораторном эксперименте, с использованием точных средств фиксации.

Важнейшим источником эвристик для исследований метакогнитивных процессов являются работы Л.С. Выготского. Особое значение имеют его мысли о том, как у детей — в контексте их социальных взаимодействий — появляется внутренняя речь, которая служит средством их саморегуляции. На новом этапе развития инструментального психологического обеспечения начало исследований метакогниций положено Дж. Флейвеллом, изучавшим, как и при каких условиях дети овладевают собственным запоминанием [7]. Его интересовало, прежде всего, как дети приходят к идее, что их собственная когнитивная деятельность имеет ограничения. Им показано, что знания ребенка о его собственной когнитивной деятельности возникают постепенно в процессе развития, что возраст, когда метакогнитивные знания становятся доступными, варьирует в зависимости от природы метапознания, и что существуют значительные индивидуальные различия метапознания. Кроме того, показано, что хорошо продвинутых в своем развитии детей отличает от менее продвинутых рефлексивная способность, способность к самомониторингу.

В дальнейшем метакогнитивными процессами активно занимался Р. Стернберг, разработавший компонентную теорию человеческого интеллекта, в основе которой лежало представление о том, что интеллект состоит из набора элементарных информационных процессов, или компонентов [27].

На основе анализа временных затрат на выполнение различных операций, он пришел к заключению, что объяснение индивидуальных различий в выполнении мыслительных задач нужно искать не в успешности выполнения того или другого компонента информационной обработки, а в выборе стратегии, которая определяет уровень управления этими компонентами, например, в решении отвести больше времени или ресурсов внимания на операцию кодирования по сравнению с другими составляющими [28]. Это заставило его постулировать существование метакомпонентов, функция которых состоит в управлении, обеспечении временного регулирования элементарных компонентов. Было выделено семь метакомпонентов, выполняющих следующих функции: воссоздания природы проблемы, выбора элементарных компонентов, выбора стратегии для организации компонентов, выбора формата представления, выделения ресурсов под каждую составляющую, отслеживания выполнения стратегии и регулирования обратной связи. В дальнейшем он разработал универсальную теорию интеллекта, объединяющую традиционный психометрический подход с перспективами обработки информации [29]. В ней интеллект описывался как три информационно-процессуальных компонента.

К концу 1980-х гг. интерес к понятию метакогнитивных процессов несколько спал, что было обусловлено нередко некритическим использованием этого понятия, в частности попытками полностью заменить им понятие уровня интеллекта [3]. Но в дельнейшем — в контексте возрастания роли самообразования, с одной стороны, и развития методологии экспериментальной психологии, с другой, — исследования метакогнитивных процессов, способностей, навыков и знаний заняли достойное их место. Приоритетной стала тема развития этих процессов. В частности, целенаправленное обучение навыкам, призванным улучшить общее выполнение работы в разнообразных областях (например, стратегиям самомониторинга, исправления и использования), показало, что они могут играть существенную роль в обучении по многим предметам, включая чтение, письмо, математику. В частности, М. Карр и др. предприняли кросскультурное изучение метакогнитивного развития, где сравнивались стратегии домашнего воспитания детей американскими и немецкими родителями [4]. Оказалось, что немецкие родители больше, чем американские, проводят воспитательных мероприятий, чаще проверяют домашнюю работу и чаще используют развивающие игры, способствующие формированию мышления. Соответственно, немецкие дети показали лучшие, чем их американские сверстники, метакогнитивные стратегии в задачах на память.

В настоящее время на проблеме метакогнитивных процессов концентрируются исследования в когнитивной психологии, психологии развития и педагогической психологии, все более выявляется, как надо развивать компетентности и мотивацию, важные для образования. В этом контексте разрабатываются специальные методики, локализованные в учебном процессе и призванные формировать эффективные метакогнитивные процессы [8; 12; 17]. С их помощью учащиеся учатся, как управлять своей собственной когнитивной обработкой материала: как думать, как учиться, как понимать, как помнить и как мотивировать себя. Показано, что наряду с формированием процедурного знания (знания, о том, как выполнять рутинные операции) и декларативного знания (фактического знания по некоторой теме) — надо создавать метакогнитивное знание (знание о том, как работает разум) и стратегическое знание (знание о том, как планировать достижение целей). В частности, М. Прессли и др. разработали программу формирования метакогнитивных навыков, интегрированную в программы учебных курсов американских общественных школ [16]. Учебный предмет, посвященный эффективным стратегиям организации собственных психических процессов, был предложен как неотъемлемая часть учебного плана, наряду с языковыми, математическими и социальными предметами. Его целью ставилось увеличение репертуаров стратегий и знаний, касающиеся метакогнитивных и мотивационных процессов учащихся. При его реализации было показано, что эффективные преподаватели регулярно включают в свой урок руководства по мета-когнитивным стратегиям.

В целом, все эти исследования демонстрируют, что оптимизация обучения требует, чтобы учебная методика формировала когнитивные и мотивационные компетентности учащегося.

Источник