какие трудности в развитии мыслительных операций наблюдаются у неслышащих детей
Охарактеризуйте особенности мыслительных операций детей с нарушением слуха
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
35. Охарактеризуйте особенности мыслительных операций детей с нарушением слуха.
Мышление детей с нарушением слуха формируется поэтапно, начиная с наглядно-действенного, затем наглядно-образного и кончая словесно-логическим (абстрактно-понятийным) мышлением. Развитие мышления происходит в единстве с формированием словесной речи. Усваивая словесные обозначения предметов, их отношений ребенок овладевает способностью осуществлять мыслительные действия с образами предметов. Речь выступает как форма и как средство мыслительной деятельности.
Развитие мышления детей с нарушением слуха подчиняется общим закономерностям развития детского мышления, но имеет и значительное своеобразие.
Замедленность и трудности овладения речью сказываются на развитии всех форм мышления наглядного и понятийного.
Для глухих детей дошкольного и младшего школьного возраста характерно некоторое отставание в развитии наглядно-действенного мышления.
Они более медленно, чем слышащие овладевают обобщенными способами предметных действий при решении различных практических задач; проявляют склонность к привычным, стереотипным способам решения без учета изменяющихся условий задачи, испытывают трудности перехода от предметно-действенных форм анализа и синтеза к мысленным и обратно, затрудняются в переносе усвоенного способа действия в новую ситуацию.
В связи с недостаточным уровнем развития предметной, орудийной деятельности и недоразвития речи у глухих дошкольников к началу школьного обучения наблюдается существенное отставание от нормально слышащих детей в умении решать наглядные задачи, особенно такие, где необходимо устанавливать отношения по принципу симметрии и аналогий. На протяжении всего дошкольного возраста сохраняются способы решения методом проб, которые часто оказываются недостаточно целенаправленными.
Решение наглядных задач с трудновычленяемыми существенными признаками продолжает затруднять неслышащих школьников даже в старшем школьном возрасте. Меньшая успешность решения определяется недостаточным развитием внутренней речи как средства мышления. В связи с этим неоправданно долго сохраняются трудности перехода от предметно-действенных к мыслительным формам интеллектуальных операций и обратно, долго не формируется необходимая обратимость связей между предметами, признаками, действиями и их обозначениями.
В результате возникают трудности осуществления анализа и синтеза, обобщения и дифференцировка наглядных ситуаций.
В психическом развитии неслышащих наибольшее своеобразие проявляется в отношении словесно-логического, понятийного мышления.
Глухие дети испытывают значительные трудности в овладении понятиями разной степени обобщенности, особенно относительными понятиями, в формировании системы понятий.
Выделение общих признаков предметов и их объединение по смысловым связям очень затрудняет глухих и слабослышащих детей в начале их школьного обучения. Часто возникают обобщения по ситуационному (или по случайному) признаку, а не по общей родовой или видовой принадлежности.
Выделение признаков родовой принадлежности возникает в условиях двустороннего употребления слов, их обозначающих, в условиях развития самостоятельной активной речи неслышащего ребенка.
Особые трудности испытывают дети с нарушением слуха при переосмыслении усвоенных ранее понятий, знаний. Трудность разноаспектного осмысления одних и тех же объектов и включения их в разные системы связей отражает недостаточную динамичность и гибкость мышления неслышащих, недостаточную «пропитанность» его речью.
Глухие дети значительно отстают в формировании умения мыслить обратимо, т. е. осуществлять мыслительные операции в двух направлениях: от предмета к словесному значению, к понятию и от этих обобщений к предмету. Вызывает затруднения нахождение в предметах тех признаков, которые можно назвать ранее усвоенным обобщающим словом.
К старшему школьному возрасту глухие успешнее вычленяют в предметах общие, существенные признаки и обобщают их, однако своеобразие и в этом возрасте проявляется при решении более сложных задач.
Выделение существенных, особенно мало заметных, признаков и отделение их от второстепенных в большей степени затрудняет детей младшего школьного возраста. Они часто самостоятельно не могут вычленить такие общие признаки геометрических фигур как форма, материал. Наиболее трудно осуществляется обнаружение общих признаков в условиях различного расположения объектов в пространстве, имеющих различную величину, форму. Случайные, внешне ярко выступающие признаки могут заслонять, маскировать существенные.
С трудом овладевают логическими связями и отношениями между явлениями, событиями, поступками людей. Хотя младшие школьники понимают причинно-следственные отношения применительно к наглядной ситуации, однако не умеют выявлять скрытые причины каких-либо явлений.
Особенно затрудняет их выявление причинно-следственных отношений между объектами, сообщенных словесно, в тексте.
Обнаруживается склонность к упрощению, искажению существенных отношений между предметами, явлениями, событиями.
Большие различия между глухими и слышащими детьми возникают при выполнении заданий, где требуется сделать умозаключение о причине, следствии или цели события на основе сопоставления сведений, содержащихся в разных местах рассказа. Часто смешивают причину события и его следствие, нередко в их описаниях встречается лишь перечисление обстоятельств, сопутствующих данному событию. Во многих случаях глухие дети склонны привлекать для объяснения причин поступков людей сведения, известные им из их привычного жизненного опыта, хотя такие сведения могут иметь лишь внешнее сходство с содержанием рассказа.
Для глухих детей с низким уровнем развития речи характерен такой тип речемыслительной деятельности, в котором проявляется неполный учет всех обстоятельств, описанных в тексте, недостаточное углубление во все связи и отношения.
Значительно затрудняет глухих и слабослышащих понимание переносного смысла различных образных выражений, метафор, пословиц, поговорок, анекдотов и т. п. Наиболее характерно буквальное понимание этих выражений или адекватное их понимание лишь в данной, конкретной ситуации.
Формирование мыслительных операций у детей с нарушением слуха процесс более длительный и своеобразный, чем у слышащих.
Они испытывают большие трудности в анализе и синтезе материала, особенно сведений, сообщенных в словесной форме, часто ограничиваются неполным выделением общих признаков и специальных. Умение анализировать развивается с возрастом в связи с развитием словесной речи в том же направлении, что и у нормально слышащих детей.
При сравнении объектов в большей степени стремятся выделять различие, чем сходство, часто переходят от сравнения двух объектов к описанию одного из них; сопоставляют объекты, в основном, по их внешним признакам; в условиях усложнения задания опираются также на функциональные свойства объектов; количество высказываний о сравниваемых предметах у глухих детей значительно меньше, чем у слышащих.
Умение осмыслить и выделить сходство предъявляемых предметов значительно совершенствуется к среднему и старшему школьному возрасту. Более длительное время обнаруживаются трудности сравнения объектов не на основе их непосредственного восприятия, а по представлению.
Задержка развития у глухих детей абстрагирующей деятельности в определенной мере связана с более поздним развитием у них игры.
При использовании знакомых предметов в новом функциональном назначении глухие дети испытывали трудности в отвлечении от основного назначения этих предметов. При абстрагировании выделяемого признака объекта от остальных его признаков трудности возрастали, что связано с более поздним и медленным овладением речью неслышащими детьми, т. к. абстракция невозможна без какого-либо обозначения, которое наиболее продуктивно в форме словесной речи.
Словесные значения у глухих детей часто оказываются неточными. В них обобщается либо слишком узкий круг предметов, либо слишком широкий, а также встречается смешение значений слов. При усвоении значений слов высшей степени обобщенности трудности возрастают.
В результате обобщения у глухих и слабослышащих детей первоначально оказываются неточными, так как основываются на фрагментарном анализе предметов и на нерасчлененно целостном их восприятии.
Выделение общих признаков предметов и их объединение особенно затрудняет глухих детей в начале их обучения в школе, к концу обучения в младших классах совершенствуется самостоятельное абстрагирование и обобщение признаков предметов.
Неслышащие дети обнаруживают значительные возможности мышления при оказании помощи взрослыми.
В условиях формирования речи как средства мыслительной деятельности, в ходе овладения системами конкретных понятий, логическими терминами, словами разной меры обобщенности, овладения началами иерархичной структурой понятий происходит переход от конкретно-понятийной форм мыслительной деятельности к абстрактно-понятийной.
Большие потенциальные возможности развития мышления у детей с нарушением слуха реализуются лишь в специальной, систематической работе по его развитию в соответствии с общими законами развития детского мышления.
Консультация для педагогов «Развитие мышления у дошкольников с нарушениями слуха»
В процессе умственного развития человека тесно взаимодействуют три основные формы мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и понятийное или словесно-логическое.
О процессе мышления можно говорить тогда, когда перед человеком стоит особая задача, когда существует так называемая проблемная ситуация. Проблемная ситуация характеризуется тем, что в ней имеется определенная цель и некоторые условия. Процесс мышления заключается в том, чтобы суметь проанализировать имеющиеся условия, соотнести их с целью и найти путь решения.
Развивая мышлениеребенка необходимо помнить о следующих основных задачах:
— научить анализировать в процессе предметно-практической деятельности – в процессе конструирования, рисования, лепки, аппликации;
— научить выделять существенные признаки;
— научить понимать простейшие причинно-следственные связи;
Постепенно решая эти задачи, педагог постоянно активизирует познавательную сферу детей.
О наглядно-действенном мышлении можно говорить тогда, когда ребенок выделяет значимые для действия свойства предметов и начинает одним предметом воздействовать на другой. Т. е. ребенок решает все встающие перед ним задачи с помощью практических действий,овладевает простейшими человеческими орудиями: ложкой, вилкой, ножницами и т. п.
Постепенно ребенок овладевает и самим принципом использования орудий при решении мыслительных задач – он не просто тянется за лежащей на середине стола игрушкой, а подталкивает её каким-нибудь другим предметом к краю, обходит стол и берет игрушку с другой стороны. Даже овладение самыми простыми предметами домашнего обихода способствует не только развитию культурно-гигиенических навыков и самостоятельности ребенка, но и развитию наглядно-действенного мышления.
Для развития мышления важно, чтобы ребенок сам находил путь решения практических задач. Очень полезны для развития наглядно-действенного мышления задания с различными конструкторами. Сначала ребенок может что-то построить по показу, по подражанию, по образцу, а затем переходит уже к самостоятельным постройкам, что требует от него умения проанализировать свойства разных деталей, опробовать их и решить задачу. Может показаться, что ребенок раз за разом беспорядочно нагромождает кубики один на другой в постоянно рушащейся постройке. На самом деле он постепенно устанавливает зависимость между формой, величиной и устойчивостью деталей и постепенно начинает продуктивно использовать эту зависимость в своей деятельности.
На протяжении всей жизни человек сталкивается с задачами, требующими применения именно наглядно-действенного мышления.
Экспериментальные психологические исследования Боскис, Морозовой, Розановой, Соловьёва, Шиф показали, что мышление у детей с нарушением слуха имеет ряд особенностей, которые обусловлены более медленным и своеобразным развитием речи у этих детей.
Обучение глухого ребенка речи, которое играет важную роль в дальнейшем развитии его мышления, предусматривает предварительное знакомство с предметным содержанием речи. Такое знакомство может произойти только в результате приобретения ребенком практического опыта и сенсорного воспитания.
Практический опыт ребенка это – и знакомство с предметами, и соотнесение действий с их результатом, и начало установления причинно-следственных связей. Усвоенные ребенком с помощью взрослого общественно выработанные способы употребления предметов и есть его первые знания об окружающем мире.
В переходе к следующей стадии – наглядно-образному мышлениюважную роль играют два условия:
— первое это – формирование у детей умений различать реальные объекты и образы и модели, отражающие эти объекты. При этом формируется умение оперировать образами предметов и их частей, усложняется структура образов, появляется система конкретных представлений о предметах;
— второе условие это – развитие речи. Усваивая словесные обозначения предметов, их признаков, отношений, ребенок приобретает способность осуществлять мыслительные действия с образами предметов.
Привлечение в качестве дидактического материала множества предметов с разнообразными свойствами дает возможность тренировать детей в выполнении логических операций над свойствами конкретных предметов. Рекомендуется проводить анализ одних и тех же предметов с точки зрения формы, цвета, величины и других признаков. Группирование в зависимости от того, какой из признаков служит основанием для обобщения, помогает выработке гибкости мышления.
Развитое наглядно-образное мышление подводит детей к порогу логики.
В связи с более поздними сроками формирования наглядно-образного мышления, с замедленным развитием словесной речи, переход на стадию словесно-логического мышления у глухих детей происходит в течение более длительного времени. Это проявляется и в развитии мыслительных операций.
В развитии наглядного обобщения, анализа и синтеза, процесса сравнения у детей с нарушением слуха наблюдается отставание, т. к. их жизненный опыт менее разнообразен, позже формируется умение выделять как общие, так и специфические признаки объектов.
Необходимо обратить внимание на то, что для устранения трудностей недостаточно всегда интенсивно использовать речь, поскольку не всякое слово или фраза оказывает благоприятное воздействие на развитие мышления. Эффективно не то обучение, которое предусматривает только правильность употребления слов, а то, которое позволяет достичь понимания значений слов. Языковые средства должны использоваться в реальной познавательной деятельности детей, должны быть связаны с мыслительными операциями, с установлением отношений между предметами и явлениями окружающего мира.
Консультация для педагогов «Развитие логического мышления детей дошкольного возраста посредством Тико-конструктора» Современное общество требует для развития государства поколение людей мыслящих, творчески думающих, умеющих решать нестандартные задачи,.
Консультация для педагогов «Развитие речи дошкольников через театральную деятельность» «Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего,.
Консультация для педагогов «Развитие речи дошкольников с помощью дидактических игр» «Говорить умеют все, но говорить правильно, лишь единицы из нас». Эти слова, прочитанные мной однажды, натолкнули меня на мысль о том, что.
Консультация для педагогов «Развитие самостоятельной познавательной деятельности дошкольников» Развитие самостоятельной познавательной деятельности дошкольников Романова Н. В. Мир открывается ребёнку через опыт его личных ощущений,.
Консультация для педагогов «Влияние театрализованной деятельности на развитие речи дошкольников» Процесс развития речи ребенка дошкольного возраста – процесс сложный и многоплановый и для успешной его реализации необходима совокупность.
Консультация для родителей «Формирование интеллекта дошкольников через развитие логического мышления» Формирование интеллекта дошкольников через развитие логического мышления. «Методы эти позволяют вам обрести мысли, способность находить.
Консультация для родителей «Развитие логического мышления у дошкольников» Дети уже в раннем дошкольном возрасте сталкиваются с многообразием размеров, форм, цвета предметов, находящихся вокруг. Восприятие окружающего.
Мастер-класс для педагогов «Развитие логического мышления у дошкольников» Цель: Повышение профессиональных умений педагогов, по развитию логического мышления при формировании математических представлений в процессе.
Какие трудности в развитии мыслительных операций наблюдаются у неслышащих детей
Ожидайте
Перезвоните мне
Ваш персональный менеджер: Екатерина
Ответственная и отзывчивая! 😊
Аннотация: Доклад даёт понятие о структуре мышления детей с ОВЗ по слуху.
Статья:
Мышление человека неразрывно связано с речью и не может существовать вне ее. Принято различать три вида мышления: наглядно-действенное (задача, данная в наглядной форме, решается при помощи действий), наглядно-образное (мышление оперирует преимущественно наглядным, чувственно- конкретным материалом, а сами возникающие образы отражают конкретные, единичные, индивидуальные черты объектов), словесно- логическое (протекает преимущественно в абстрактных понятиях).
У глухих детей, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих, именно в развитии мыслительной деятельности наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в других познавательных процессах. Они длительное время продолжают оставаться на ступени наглядно- образного мышления, т.е. мыслят не словами, а образами, картинами. В формировании словесно- логического мышления глухой резко отстает от слышащего сверстника, причем это влечет за собой и общее отставание в познавательной деятельности. Исследования показывают, что по уровню развития наглядно- образного мышления глухие дети младшего и среднего школьного возраста заметно ближе к слышащим сверстникам, имеющим нормальный интеллект, чем к слышащим умственно- отсталым детям.
Сначала, в 3 – 4 года, формируется наглядно-действенное мышление. Это мышление в действии. Ребёнок пытается последовательно собрать пирамидку, а потом сам переходит к сравниванию, сопоставлению и т.д.
В 5 – 6 лет формируется наглядно-образное мышление, которое позволяет выделять самое существенное в предметах, а также видеть соотношение этих предметов друг с другом и соотношение их частей (ребёнок играет в «школу», «магазин», с большим интересом рассматривает картинки, лепит, рисует).
Психолог Л.С. Выготский отмечал интенсивное развитие интеллекта в младшем школьном возрасте. Чтобы развитие было успешным, нужна помощь со стороны учителя. Для этого требуется знание особенностей психического развития младших школьников, а также понимание конечных целей.
Ребёнок в 7 – 8 лет обычно мыслит конкретными категориями, часто подменяет аргументацию и доказательство простым указанием на реальный факт или опирается на аналогию, далеко не всегда правомерную. Необходимо показать ребёнку дифференцированный подход к признакам предмета (существенным и несущественным), научить его давать обоснованное доказательство, понимать причинно-следственные связи.
Словесно- логическое мышление направлено в основном на нахождение общих закономерностей в природе и человеческом обществе, отражает общие связи и отношения, оперирует, главным образом, понятиями, широкими категориями, а образы, представленные в нем, играют вспомогательную роль.
Все три вида мышления тесно связаны друг с другом. У многих людей в одинаковой мере развиты наглядно- действенное, наглядно- образное, словесно- логическое мышление. Но в зависимости от характера задач, которые человек решает, на первый план выступает то один, то другой, то третий вид мышления.
Наглядно-образное мышление возникает у дошкольников в возрасте 4-6 лет. Связь мышления с практическими действиями хотя и сохраняется, но не является такой тесной, прямой и непосредственной, как раньше. В ряде случаев не требуется практического манипулирования с объектом, но во всех случаях необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять объект. То есть дошкольники мыслят лишь наглядными образами и еще не владеют понятиями (в строгом смысле). Это наиболее отчетливо обнаруживается в экспериментах швейцарского психолога Ж.Пиаже. Детям в возрасте около 7 лет показывают два одинаковых шарика из теста. Ребенок внимательно разглядывает оба предъявленных предмета и говорит, что они равны. Затем у него на глазах один из шариков раскатывают в лепешку. Дети сами видят, что к этому шарику не прибавили теста, а просто изменили его форму. Тем не менее, они считают, что количество теста в лепешке увеличилось.
Дело в том, что наглядно-образное мышление детей еще непосредственно и полностью подчинено их восприятию, и поэтому они пока не могут отвлечься, абстрагироваться с помощью понятий от некоторых наиболее бросающихся в глаза свойств рассматриваемого предмета. Существенные сдвиги в интеллектуальном развитии ребенка возникают в школьном возрасте, когда его ведущей деятельностью становится учение, направленное на усвоение систем понятий по различным предметам. Эти сдвиги выражаются в познании все более глубоких свойств предметов, в формировании необходимых для этого мыслительных операций, возникновении новых мотивов познавательной деятельности. Формирующиеся у младших школьников мыслительные операции еще связаны с конкретным материалом, недостаточно обобщены, образующиеся понятия носят конкретный характер. Мышление детей этого возраста является понятийно-конкретным. Поэтому вторую стадию развития мышления правильнее было бы называть наглядно- образным словесным мышлением.
В среднем и старшем школьных возрастах школьникам становятся доступными более сложные познавательные задачи. В процессе их решения мыслительные операции обобщаются, формализуются, благодаря чему расширяется диапазон их переноса и применения в различных новых ситуациях, формируется система взаимно связанных, обобщенных и обратимых операций. Развивается способность рассуждать, обосновывать свои суждения, осознавать и контролировать процесс рассуждения, овладевать его общими методами, переходить от его развернутых форм к свернутым формам. Совершается переход от понятийно- конкретного к абстрактно-понятийному мышлению. Ребенок уже может осуществлять основные мыслительные операции, развернуто рассуждать и делать умозаключения. Однако мыслительные операции на этой стадии еще связаны конкретным содержанием, недостаточно обобщены, т. е. ребенок оказывается в состоянии мыслить по строгим требованиям логики только в пределах усвоенных знаний. Применять мыслительные операции для познания нового обучающийся может лишь в знакомой в целом в жизненной ситуации. На стадии абстрактно – понятийного мышления детям становится доступным самостоятельное решение сложных познавательных задач. У них развивается способность обосновывать правильность своих суждений и выводов, контролировать процесс рассуждения, формируются умения переходить от краткого свернутого обоснования к развернутой системе доказательств и наоборот.
Интеллектуальное развитие ребенка характеризуется закономерной сменой стадий, в которой каждая предыдущая стадия подготавливает последующие. С возникновением новых форм мышления старые формы не только не исчезают, а сохраняются и развиваются. Так, наглядно-действенное мышление, характерное для дошкольников, у школьников приобретает новое содержание, находя, в частности, свое выражение в решении все усложняющихся конструктивно-технических задач. Словесно-образное мышление также поднимается на более высокую ступень, проявляясь в усвоении школьниками произведений поэзии, изобразительного искусства, музыки.
По данным Т.В.Егоровой, У.В. Ульенковой, Т.Д. Пускаевой, В.И. Лубовского и др., отставание мыслительной деятельности у детей с нарушением слуха проявляется во всех компонентах структуры мышления, а именно:
-в резком отставании словесно-логического мышления;
-в дефиците мотивационного компонента, проявляющемся в крайне низкой познавательной активности, обусловленной сниженным слуховым восприятием;
— в длительной несформированности операционного компонента, т.е. умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения;
— в нарушении вербальной стороны мыслительных процессов.
Наибольшие затруднения вызывает у детей с нарушением слуха выполнение заданий, требующих словесно-логического мышления. Наглядно-действенное мышление, напротив, оказывается нарушенным у таких детей в наименьшей степени.
Недостаточно изученным является вопрос о развитии познавательных способностей у детей с нарушением слуха, в частности математических способностей. Развитие математических способностей у глухих школьников имеет очень важное значение для подготовки к их дальнейшей жизни. Обучение математике на каждом этапе должно строится с учетом уровня сформированности математических знаний, умений и навыков. Например, темы, связанные с формированием числа и арифметических действий, составляют одну из основных содержательных линий, пронизывающих курс математики. Речевое недоразвитие составляет главную особенность глухих детей и применительно к овладению ими математических знаний, умений и навыков. У неслышащих детей важным показателем овладения первоначальными математическими умениями является уровень развития наглядного мышления. Но одного наглядного мышления недостаточно для овладения математическими понятиями и операциями. Обучение не всегда обеспечивает формирование у глухих детей понятийного (математического) мышления на базе развития наглядного мышления и словесной речи.
Математика способствует развитию у детей мышления, памяти, внимания, творческого воображения, наблюдательности, строгой последовательности, рассуждения и его доказательности, дает реальные предпосылки для дальнейшего развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления учеников.
Такому развитию способствует изучение геометрического материала, связанного с алгебраическим и арифметическим материалом. Изучение геометрического материала способствует развитию познавательных способностей школьников.
Геометрический материал связывается с изучением величин и действий с ними. Вычеркивая, вырезая, моделируя, дети знакомятся с геометрическими фигурами и их свойствами.
Ребенок, особенно 7-8 летнего возраста, обычно мыслит конкретными категориями, опираясь при этом на наглядные свойства и качества конкретных предметов и явлений, поэтому в младшем школьном возрасте продолжает развиваться наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, что предполагает активное включение в обучение моделей разного типа (предметные модели, схемы, таблицы, графики и т.п.)
«Книжка с картинками, наглядное пособие, шутка учителя – все вызывает у них немедленную реакцию. Младшие школьники находятся во власти яркого факта, образы, возникающие на основе описания во время рассказа учителя или чтения книжки, очень ярки». (Блонский П.П.: 1997, с. 34).
Младшие школьники склонны понимать буквально переносное значение слов, наполняя их конкретными образами. Ту или иную мыслительную задачу учащиеся решают легче, если опираются на конкретные предметы, представления или действия. Учитывая образность мышления, учитель применяет большое количество наглядных пособий, раскрывает содержание абстрактных понятий и переносное значение слов на ряде конкретных примеров. И запоминают младшие школьники первоначально не то, что является наиболее существенным с точки зрения учебных задач, а то, что произвело на них наибольшее впечатление: то, что интересно, эмоционально окрашено, неожиданно и ново.
Педагоги знают, что мышление у детей одного и того же возраста достаточно разное. Одни дети легче решают задачи практического характера, когда требуется использовать приемы наглядно-действенного мышления, например задачи, связанные с конструированием и изготовлением изделий на уроках труда. Другим легче даются задания, связанные с необходимостью воображать и представлять какие-либо события или какие-нибудь состояния предметов или явлений. Так, при написании изложений, подготовке рассказа по картинке и т.п. третья часть детей легче рассуждает, строит условные суждения и умозаключения, что позволяет им более успешно, чем остальным детям, решать математические задачи, выводить общие правила и использовать их в конкретных случаях.
Встречаются такие дети, которым трудно и мыслить практически и оперировать образами, и рассуждать, и такие, которым все это делать легко.
Наличие такого разнообразия в развитии разных видов мышления у разных детей в значительной мере затрудняет и осложняет работу учителя. Поэтому ему целесообразно более отчетливо представлять основные уровни развития видов мышления у младших школьников.
О наличии того или иного вида мышления у ребенка можно судить по тому, как он решает соответствующие данному виду мышления задачи. Так, если при решении легких задач – на практическое преобразование предметов, или на оперирование их образами, или на рассуждение – ребенок плохо разбирается в их условии, путается и теряется при поиске их решения, то в этом случае считается, что у него первый уровень развития в соответствующем виде мышления.
Если ребенок успешно решает легкие задачи, предназначенные для применения того или иного вида мышления, но затрудняется в решении более сложных задач, в частности из-за того, что ему не удается представить все это решение целиком, поскольку недостаточно развито умение планировать, то в этом случае считается, что у него второй уровень развития в соответствующем виде мышления.
И, наконец, если ребенок успешно решает и легкие и сложные задачи в рамках соответствующего вида мышления и даже может помочь другим детям в решении легких задач, объясняя причины допускаемых ими ошибок, а также может придумывать сам легкие задачи, то в этом случае считается, что у него третий уровень развития соответствующего вида мышления.
Опираясь на эти уровни в развитии мышления, учитель сможет более конкретно охарактеризовать мышление каждого ученика.
Для умственного развития младшего школьника нужно использовать три вида мышления. При этом с помощью каждого из них у ребенка лучше формируются те или иные качества ума. Так, решение задач с помощью наглядно-действенного мышления, позволяет развить у учеников навыки управления своими действиями, осуществление целенаправленных, а не случайных и хаотичных попыток в решении задач.
Своеобразие словесно-логического мышления, по сравнению с наглядно-действенным и наглядно-образным, состоит в том, что это отвлеченное мышление, в ходе которого ребенок действует не с вещами и их образами, а с понятиями о них, оформленных в словах или знаках. При этом ребенок действует по определенным правилам, отвлекаясь от наглядных особенностей вещей и их образов.
Поэтому главная цель работы по развитию у детей словесно- логического мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать умение рассуждать, делать выводы из тех суждений, которые предлагаются в количестве исходных, умение ограничиваться содержанием этих суждений и не привлекать других соображений, связанных с внешними особенностями тех вещей или образов, которые отражаются и обозначают в исходных суждениях.
Уровни мышления у детей одного и того же возраста достаточно разные. Поэтому задача педагогов, психологов состоит в дифференцированном подходе к развитию мышления у школьников.
Потеря слуха сказывается на развитии ребенка уже в первые месяцы жизни. Он не может воспринимать мир объемно, пространственно, реагируя только на те воздействия, которые входят в поле его зрения. У детей, со сниженным слухом, затрудняется формирование полноценного полисенсорного (внешние свойства предмета) восприятия, то есть нарушается одно из главных условий нормального развития. Специфические особенности в развитии мышления глухих детей вызваны более медленным и своеобразным развитием речи. В условиях обучения речь глухих детей развивается более медленно и со значительными особенностями по сравнению с тем, как развивается речь у детей с нормальным слухом. Возможность осуществить анализ общих признаков объектов появляется у них позднее, чем у слышащих детей. Заметных улучшений в данной мыслительной операции они достигают при переходе от среднего к старшему школьному возрасту. Т. А. Григорьева изучала индивидуальные особенности сравнения, как мыслительной операции у глухих старшеклассников, с помощью сюжетных картинок. В результате ею были сделаны следующие выводы: можно провести определенную корреляцию (соотношение, взаимосвязь) между успешностью овладения операцией сравнения и успеваемостью. Испытуемые, имеющие хорошую лингвистическую и математическую подготовку, обнаруживают и более высокий уровень овладения операцией сравнения. Осмысление окружающей действительности, возможность осуществлять практический анализ, синтез, действенную абстракцию, наглядное обобщение проявляются в практической деятельности глухих детей значительно позже, чем у слышащих сверстников. Все эти мыслительные процессы развиваются в рамках наглядного мышления, под косвенным воздействием речи, происходящем благодаря общению со слышащими людьми. Взрослые в процессе деятельности, в которую они вовлекают глухих детей, передают им свой опыт, умения. Но, если бы развитие глухих детей ограничивалось такого рода общением, они бы очень значительно отличались от слышащих детей и не поднялись до того уровня развития мышления, который дает возможность овладеть школьными знаниями. Полноценное общение с окружающими связано с использованием речи и развитием словесного мышления, являющимися необходимыми условиями овладения основами наук.
Педагог должен заботится о формировании у глухих школьников нацеленности на последующее воспроизведение, чтобы у них воспитывалась соответствующая мотивированность. Дети осознают очевидные преимущества смыслового запоминания по сравнению с механическим заучиванием, если они при воспроизведении материала будут пользоваться теми же способами, что и при запоминании. Школьники должны практически убедиться в преимуществе такого способа воспроизведения, в котором в качестве средств используются наглядные образы, пункты плана, слова, обозначающие группу каких- либо других слов, и другие опоры или, как их иначе называют, ключи, с помощью которых можно поникнуть в « кладовые» долговременной памяти.